Размещено на http://www.allbest.ru/

Линии разработки идей Л.С. Выготского в Харьковской психологической школе

Е.Е. Соколова

кандидат психологических наук, доцент кафедры

общей психологии факультета психологии

Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Аннотация

В данной статье автор доказывает дополнительность, а не альтернативность исследовательских «па радигм» Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева в период создания последним Харьковской психологической школы. Творческое развитие идей Л.С. Выготского харьковскими психологами прослеживается в статье на материале экспериментальных исследований доречевых обобщений, формирования научных поня тий в ходе обобщающей деятельности ребенка, исследований соотношения в его сознании «действен ных» и «вербальных» обобщений. Автор статьи утверждает, что оформившийся в Харьковской школе новый взгляд на психику как функцию деятельности является в известном смысле возвращением к ис ходным замыслам Л.С. Выготского, говорившего о сознании как проблеме структуры поведения.

Ключевые слова: Л.С. Выготский, Харьковская психологическая школа, деятельность, речь, типы значений, научные и житейские понятия, ориентировочная и исполнительная составляющие деятельности.

Продолжение -- всегда преодоление. Самое плодотворное продолжение традиции есть борьба с ней.

Ю.М. Лотман

Постановка проблемы

Проблема соотношения концептуальных постро ений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева до сих пор не получила однозначного решения в историкопсихо логической литературе. Как известно, имеются три точки зрения на проблему взаимосвязи творчества двух вышеуказанных мыслителей. В трудах

А.В. Брушлинского [3] и М.Г. Ярошевского [27] про водилась мысль, что обоих ученых нельзя объеди нять в единую школу, поскольку школа А.Н. Леонть ева развивала деятельностную «парадигму» как аль тернативу «недеятельностному», «знаковоцентрист скому» подходу Л.С. Выготского. А.А. Леонтьев [16] и В.В. Давыдов [10], напротив, подчеркивали, что не было ни одной мысли Л.С. Выготского, которая не была бы развита А.Н. Леонтьевым и его сотрудника ми, и поэтому оба автора являются представителями одной школы. Наконец, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргу нов [13] утверждают, что в рамках одной школы су ществовали две разные научные парадигмы (куль турноисторическая психология и психологическая теория деятельности).

В свое время мы выдвинули четвертую точку зрения на решение указанной проблемы [29],опира ясь на введенное М.Г. Ярошевским (см., например, [28]) различение школы как исследовательского коллектива и школы как направления в науке. По нашему мнению, многие идеи школы А.Н. Леонтье ва являются творческим (качественным) развитием положений Л.С. Выготского. В силу этого следует говорить о школе Л.С. Выготского--А.Н. Леонтье ва--А.Р. Лурии как школенаправлении, которое можно назвать «культурнодеятельностной психо логией» (последний термин уже вполне прижился в современной зарубежной и отечественной психоло гической литературе). Но внутри данного единого направления существовали свои самостоятельные школыисследовательские коллективы, «системо образующим фактором» которых были разные на учные программы. Одним из таких исследователь ских коллективов и была Харьковская психологи ческая школа, возглавляемая А.Н. Леонтьевым. В настоящей статье мы попытаемся выделить в творчестве харьковских психологов линии творчес кого развития идей Л.С. Выготского, в известной мере преодолевающего эти идеи. Не случайно эпи графом к статье взяты слова Ю.М. Лотмана, кото рый часто повторял: «Чтобы остаться верным себе, процесс культурного развития должен вовремя рез ко перемениться» [23, с. 51].

Мы опускаем весьма драматическую и все еще до конца не проясненную личностную сторону развития культурнодеятельностной психологии, анализ которой можно найти в ряде источников [4, 18, 19], остановимся лишь на предметнологическом аспекте ее развития.

Деятельностная природа значения. Типы значений

В начале 30х гг. ХХ в. молодым харьковским психологам казалось, что их научная программа (изучение соотношения практической деятельности и сознания) альтернативна программе культурно исторической («инструментальной») психологии Л.С. Выготского и дальнейшим ее «московским» разработкам (изучению развития значений как еди ниц сознания). Как отмечал сам А.Н. Леонтьев, за рождение новой научной программы началось «с критического анализа системы теоретических по ложений Л[ьва] С[еменовича]» [22, с. 40].

Основной принципиальный недостаток культурно исторической концепции Л.С. Выготского А.Н. Леон тьев в то время видел в том, что в ней сознание «чрез мерно интеллектуализировалось»: оно выступило как «результат речевого, вообще духовного общения» [22, c. 40], замкнулось в широком круге общественного со знания, а его единицей выступило значение, представ ляющее собой продукт духовной деятельности общест ва. По мнению А.Н. Леонтьева, это произошло потому, что «процессы сознания продолжали казаться единст венно психологическими», а практическая деятель ность выступала как то, что «только внешним образом зависит от сознания, то, чем управляет сознание и только» [там же]. Однако общее движение харьковских психологов от проблем сознания к проблемам деятель ности, по мнению А.Н. Леонтьева, означало лишь воз ращение к исходным замыслам Л.С. Выготского: «В чем состоял этот исходный замысел? Он заключал ся в том, чтобы в образе жизни человека найти ключ к его С[ознанию], чтобы связать жизнь с сознанием. “За сознанием открывается жизнь”. “Психология -- наука об особой -- высшей -- форме жизни”… Перейти от со знания к объективности несознания нельзя, поставив вопрос о том, как эти различные вещи связаны. То, что разъединено в исходном положении, не может быть со единено в конечных положениях. Значит, с самого на" чала нужно отыскать соединение этого несоединимо го» [22, с. 38--39].

Поиски этого соединения в решении проблемы аф фекта и интеллекта, предпринятые Л.С. Выготским в последние годы жизни, А.Н. Леонтьев оценивал как обреченные на неудачу, поскольку «проблему иссле дования роли аффекта он [Выготский] ставил в плане дальнейшего расширения психологической характе ристики значения как “единицы сознания”» [там же, с. 23]. Поставленная когдато Л.С. Выготским задача «разомкнуть» замкнутый круг явлений сознания и об ратиться к исследованию высшей -- сознательной -- формы жизни оказалась решенной лишь наполовину.

Харьковская группа попыталась сделать новый шаг в этом направлении -- действительно включить сознание в процесс реального бытия человека, его деятельности. Эта последняя рассматривалась в пер вых исследованиях Харьковской школы как процесс, в котором формируется сознательный образ (и его единицы -- значения). При этом формирование и развитие значений может происходить также и в ре чевом общении, которое является лишь частным случаем осмысленной деятельности субъекта.

Многочисленные эксперименты, проведенные харьковскими психологами, еще в 1932--1933 гг., т. е. при жизни Л.С. Выготского, были призваны доказать экспериментально идею формирования значений (обобщений) в реальных практических действиях с миром. Таковы, в частности, исследования В.И. Асни на, проведенные под руководством А.Н. Леонтьева [1, 2]. В силу относительной малоизвестности данных ис следований остановимся на них подробнее. В этих исследованиях была предпринята попытка экспери ментально -- с использованием созданного в Харьков ской школе метода переноса -- доказать несостоятель ность выводов немецких ученых О. Липмана и Г. Боге на, которые утверждали, что интеллектуальное дейст вие животных по типу сходно с человеческим. Перено сом называлось использование найденного субъектом приема решения в одной задаче в других, сходных с ней ситуациях. Для изучения этим методом наглядно действенного мышления у детей был специально сконструирован ящик с боковыми дверцами, которые поразному запирались с помощью определенных при способлений -- «язычков» и затвора (качающейся стрелкирычага), хорошо обозримых для испытуемых. Однако доступ к ним был ограничен стеклянной рам кой. Испытуемые могли открыть ящик только через имевшиеся в этой стеклянной рамке сверху и снизу че тыре отверстия -- «люка» -- с помощью специальных палочек, одна из которых заканчивалась крючком. Су ществовал общий принцип открывания ящика, кото рое для взрослых не представляло труда: через распо ложенные в верхней и нижней стенке открытые лю ки -- щелевидные отверстия -- просовывается палочка и либо нажимает на рычаг (стрелкузатвор), либо при поднимает его. Применение этого общего принципа, однако, варьируется в зависимости от того, какая двер ца в данный момент является «действующей» и какие люки открыты.

Исследование нагляднодейственного мышления у ребенка происходит, таким образом, с помощью сво еобразной «лестницы» постепенно усложняющихся задач, которые решаются на основе одного общего принципа, но каждая задача для своего конкретного решения требует различных нагляднодейственных операций. Ступенчатое повышение сложности задач нужно для того, чтобы на основании решения или нерешения ребенком задачи показать границы воз можного переноса при изменении условий задачи и сохранении одного принципа решения. При этом од новременно не только диагностируется, но и исследу ется то, как процесс совершения действий в разных ситуациях и перенос в другую ситуацию приводят к формированию специфически человеческого обобще ния. Испытуемыми были дети от 1 года до 9 лет, объ единенные в следующие группы: младшая (дети 1-- 3 лет), средняя (3--6 лет), старшая (6--9 лет).

Для взрослых и детей старшего возраста задачи не представляли трудностей, потому что, ознакомившись с задачей на одномдвух примерах«образцах», пока занных экспериментатором, они осмысляли механиче ские связи между элементами данной конструкции, и новые задачи не были для них качественно новыми.

У детей младших возрастов, наоборот, недоста точное осмысление связей приводит к тому, что каж дая задача решается заново. Невозможность решения новой задачи объяснялась не неумением ребенка на учиться движениям («образцовую» задачу, решение которой было изначально показано экспериментато ром, они хорошо решали), а невозможностью перено са. Анализ результатов исследования привел авторов исследований к основному выводу: более высокому уровню интеллектуального развития, повышающе муся, естественно, с возрастом, соответствует и более широкий перенос, поэтому граница переноса являет ся адекватным показателем интеллектуального раз вития. Не ограничившись констатацией этой внеш ней связи двух переменных, авторы исследования по пытались раскрыть внутреннюю сторону процесса. Все испытуемые по результатам решения задач были разделены на четыре группы, и их поведение было подвергнуто качественному анализу.

Первая группа детей механически повторяли при емы, которые уже раз приводили их к успеху, дейст вуя при этом без всяких колебаний, уверенно. Од нажды мальчик 1 года 8 месяцев случайным сотрясе нием ящика открыл дверцу. Потом все время он на чинал решение новой задачи с того, что энергично тряс дверцу. Главным для этих детей является дви жение палочки по отношению к рычагу, при этом не выделяется, не осмысливается самое существенное -- объективное отношение разных элементов запора друг к другу. Таким образом, у испытуемых младшей группы наблюдается неразделение действия и объек тивных отношений; они видят успех в собственном действии. Затвор не приобретает адекватного (т. е. объективного) значения для ребенка. В результате дети этой группы не могут решить ни одной новой задачи. Однако их поведение все же не является бессмысленным -- возникают и некоторые обобщения. Например, экспериментаторы регулярно наблюдали следующее поведение одного ребенка: он всегда делал попытки открыть ящик с той стороны, с которой экспериментаторы положили картинку.

Вторая группа испытуемых, решивших хотя бы одну новую задачу, по поведению отличается от пер вой наличием активных проб, нацеленных на поиск способов действий, адекватных уже объективным отношениям задачи. Становится иным смысл дейст вия -- ребенок действует определенным образом не потому, что так показано, или даже не потому, что так «выходит», но осмысливая принципиальную за висимость способа действия от устройства запора. Но это тоже не сразу происходит, а лишь после вто ричного предъявления задачи. Рычаг теперь высту пает для ребенка именно как то, что удерживает дверцу. Однако и здесь перенос ограничен -- для дальнейшего переноса необходимо не только осмыс лить то, что рычаг удерживает дверцу, но и понять, как конкретно закреплена дверца.

Третья группа испытуемых уже понимает это по следнее. Но осмысление у детей данной группы на ступает только в меру их действия и через осознание своих действий. Здесь мы уже имеем дело с созна тельным интеллектуальным действием. Так, ребенок 5 лет 11 месяцев делает много пробующих движений, которые имеют главным образом не механический, как у испытуемых второй группы, а интеллектуаль ный характер. Для испытуемых третьей группы трудными являются задачи, где требуется учет двух факторов (например, места и способа закрепления дверцы). Здесь требуются элементарные дискурсив ные процессы, которые доступны лишь испытуемым четвертой группы.

Четвертая группа испытуемых уже способна ос мыслить задачу «рефлексивно», т. е. высказать суж дение о способе решения данной задачи, которое и определяет последующее поведение испытуемых данной группы по реальному открытию дверцы ящи ка. Они часто открывают ящик «просто так», т. е. продолжают свои манипуляции и после получения «приза», преследуя уже чисто познавательные цели. В этой группе впервые появляется возможность пол ного осмысления детьми механической системы -- принципа действия рычажного затвора. Появляются собственно интеллектуальные, обдуманные дейст вия и рассуждения. Испытуемый данной группы мо жет даже сознательно отказаться решать задачу именно в силу ее осмысления.

Таким образом, процесс развития обобщений в он тогенезе -- не простой количественный процесс на копления знаний. Это качественный переход от сен сорных обобщений у животных к высшим их формам в сознании человека -- понятиям, обусловленный включением слова в интеллектуальные операции. Впервые этот последний процесс, констатируют авто ры изложенных работ, был глубоко проанализирован Л.С. Выготским, который в своих исследованиях по казал, как благодаря слову развиваются обобщения.

Исследования В.И. Аснина и А.Н. Леонтьева были проведены в Харькове еще при жизни Л.С. Выготско го. Может быть, их замысел также принадлежит Л.С. Выготскому. Об этом свидетельствует, в частно сти, упоминание им (в критическом ключе) в работе «Орудие и знак», написанной еще в 1930 г., работ не мецких психологов О. Липмана и Г. Богена, ставших отправной точкой как исследований Харьковской школы, так и исследований, уже проведенных к этому времени в Москве сотрудниками Л.С. Выготского (см.: [6, с. 8--11]). О том, что рассматриваемые иссле дования харьковских психологов были проведены в контексте общих с Л.С. Выготским замыслов, свиде тельствует также «отчет» А.Н. Леонтьева Л.С. Выгот скому (конец 1933 г.) [22, с. 22]. Однако в осмыслении полученных результатов и в конкретных эксперимен тальных схемах московской и харьковской групп на блюдались определенные различия. Для Л.С. Выгот ского действие ребенка делает собственно человечес ким речь как символическая деятельность, связанная с употреблением знаков, выступающих носителями значений. Для Харьковской психологической школы исходным носителем значения является не слово, а орудие, которое «обобщает, абстрагирует свойства предмета. Оно -- материальная, чувственно воспри нимаемая форма впервые подлинно человеческого обобщения» [22, с. 45]. При этом овладение орудием означает усвоение (присвоение) индивидом общест венно выработанного способа его употребления, т. е. системы соответствующих операций. Однако впоследствии в онтонегенезе, замечает Леонтьев, «причалом» обобщенного образа может становиться также и слово, тогда образ (обобщение) «мыслится -- становится мысленным» [там же].

В Харьковской школе любили поэтому говорить, что ребенок сначала действует «понятийно», а потом начинает мыслить понятийно. Так, А.В. Запорожец и Г.Д. Луков [12] экспериментально изучили влияние практической деятельности на изменение рассужде ний у детей. Если до приобретения некоторого опы та в практической деятельности дети обнаруживали известные феномены «алогизма» и «синкретизма» по поводу, например, явлений плавания тел, то после приобретения практического опыта в действиях с со ответствующими предметами (которые можно было опустить в воду и практически проверить правиль ность суждения) у них возникали простейшие фор мы логических рассуждений, которые связывались затем в целостную систему. Общий вывод, который делают А.В. Запорожец и Г.Д. Луков из этого иссле дования, имеет отношение к самой сути начавшегося складываться в Харьковской школе деятельностного подхода в психологии: «Рассуждения ребенка и их связи зависят от характера отношения ребенка к предметам, объективные качества которых просту пают для ребенка в процессе деятельности с ними» [12, с. 143]. Таким образом, считают авторы работы, предмет в совокупности его объективных свойств представлен ребенку в той мере, в какой он включен в деятельность ребенка.

А.Н. Леонтьев обобщил эти и другие исследования своих сотрудников в статье «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии», написанной не позднее 1935 г. Основ ной теоретический вывод из них заключался в том, что развитие значений (обобщений) у ребенка не мо гут объяснить ни «указание на факт непосредственно го столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания» [21, с. 333]; главное в том, что в значении «кристаллизова на» прежде всего организованная взрослым обобщаю щая деятельность ребенка, которая вначале всегда но сит предметнопрактический характер. Овладение обобщением поэтому означает овладение адекватной обобщающей предметной деятельностью.

Отмеченная еще Л.С. Выготским двойственная характеристика обобщения как процесса и как обра за* наполнилась здесь, таким образом, новым содер жанием: с одной стороны, в процессуальном смысле обобщение есть система практических операций, своего рода «кристалл действия», с другой стороны, обобщение есть явление субъекту соответствующих свойств обобщаемой действительности (обобщение образ). И в этом процессе обобщениедеятельность всегда «забегает вперед», ведет за собой обобщение образ. Таким образом, развитие учения Л.С. Выгот ского о значении шло в Харьковской школе в на правлении утверждения его деятельностной приро ды. Впоследствии в школе А.Н. Леонтьева возникла система идей о существовании разных типов значе ний как обобщений (операциональных, предметных, вербальных, ролевых [17, 25, 26], «причалом» кото рых выступают разные реальности. Начало этому положили экспериментальные исследования, прове денные в Харьковской психологической школе.

Проблема соотношения житейских и научных понятий

Харьковскими психологами были также подвергну ты конструктивной критике идеи Л.С. Выготского (экспериментально разработанные, как известно, в ис следовании Ж.И. Шиф) о двух принципиально раз личных типах обобщений -- «житейских» и «научных» понятий. Согласно этим идеям на уровне житейских понятий овладение ребенком соответствующими обоб щениями происходит в ходе реального практического отношения ребенка к предметам внешнего мира, в дей ствиях с ними, но вне специально организованного и систематического обучения, хотя взрослый неизбежно опосредствует эти практические действия ребенка (в этом смысле термин «спонтанные», использовав шийся Л.С. Выготским для обозначения понятий дан ного типа, А.Н. Леонтьев считал крайне неудачным). Эти понятия характеризуются также неосознанностью и несистематизированностью. Напротив, научные по нятия возникают у ребенка в условиях систематичес кого обучения основам наук, поэтому они системати зированы и осознаны. Формирование житейского по нятия начинается «снизу вверх» -- от столкновения ребенка с различными явлениями действительности до выражения их отношений в соответствующей форму лировке и поздно возникающего произвольного опери рования понятием; формирование же научного обоб щения всегда начинается с самого понятия, со словес ного его определения и установления отношений с другим понятием, т. е. с таких операций, которые пред полагают его «неспонтанное» применение.

В исследованиях Л.И. Божович, П.И. Зинченко, К.Е. Хоменко и др. было показано, что подобно про цессу складывания житейских обобщений процесс формирования научных понятий также невозможен без организации соответствующей практической деятельности ребенка. Здесь существует то же об щее правило: ребенок сначала действует «понятий но», а потом начинает мыслить понятийно. Так, П.И. Зинченко на материале обучения школьников физике показал особенности овладения ими поняти ями в процессе учения [14].

Исследованию подвергалось усвоение школьни ками закона Архимеда.

Первый этап данного исследования строился по типу клинической беседы, в ходе которой от ученика требовалось вспомнить формулировки закона Архи меда и условий плавания тел.

Второй этап заключался в решении испытуемыми серии задач, отобранных по возрастанию сложности, т. е. с учетом все более глубоких и существенных свя зей явлений, осмысляемых на основании закона Ар химеда*; таким образом, и здесь использовался упо мянутый нами ранее метод переноса. Целью данного этапа было выявление глубины и полноты понима ния учениками связей и отношений действительнос ти и тем самым характера их интеллектуальной дея тельности, особенностей обобщений у разных групп испытуемых, ибо за одним и тем же словесным опре делением понятия, одной и той же заученной форму лировкой закона могут скрываться разные значения, разные обобщения, т. е. разные по существу способы интеллектуальной деятельности.

На третьем этапе исследования организовывалось (фактически новое) обучение закону Архимеда с ис пользованием того же метода переноса (поскольку в пе реносе обобщения не только раскрываются, но и фор мируются) и реальных практических демонстраций. Всего в исследованиях участвовало более 400 испытуе мых, которые познакомились с законом Архимеда в V классе и пока еще не повторяли его в VIII классе.

Были выявлены качественные различия интел лектуальной деятельности у разных групп испытуе мых. Если у школьников VI класса наблюдалось хо рошее знание формулировки закона при плохом пе реносе, то у студентов была обратная зависимость: хороший перенос при неудовлетворительной словес ной формулировке закона. Это, кстати говоря, под твердило и результаты известного исследования Ж.И. Шиф, проведенного под руководством Л.С. Выготского. В этом последнем было показано, что при усвоении научного понятия -- в отличие от житейского -- определение «забегает вперед», что объяснялось Л.С. Выготским и Ж.И. Шиф особен ностями развития научных понятий по сравнению с житейскими понятиями. сознание ребенок обобщение ориентировочный

Однако исследования П.И. Зинченко выявили не столько расхождение в формировании научных и житейских понятий, сколько их постепенное сбли жение в дальнейшем психологическом развитии, тем более, что оба класса обобщений формируется в ре альной деятельности ребенка. Развитие протекает в условиях двух типов обучения: первое из них проис ходит благодаря относительно самостоятельной деятельности ребенка при столкновении с действи тельностью, второе -- в процессе организованной и систематической деятельности учения, имеющей своей целью овладение действительностью в форме научных знаний. При этом в обоих случаях образу ются обобщения -- понятия. Но овладение научным понятием в процессе систематического обучения су щественно отличается от образования понятий в ре зультате относительно самостоятельной дея тельности ребенка с миром. При усвоении научных понятий часто наблюдаются определенные «ножни цы» между усвоением вербального определения по нятия, с одной стороны, и овладением его реальным значением, с другой. Первое ребенок способен про сто заучить наизусть, тогда как овладеть вторым можно только в результате сложнейшего процесса, имеющего деятельностную природу. Реальным вы ражением процесса усвоения научного понятия яв ляется смена отношений между его определением и его применением. Процесс сближения этих двух ли ний, как показал П.И. Зинченко в своих исследова ниях, можно до определенных пределов ускорить, т. е. усвоить научное понятие понастоящему ученик может не только к VIII классу, а раньше.

В начале было дело, затем стало слово, и в этом все и дело

Возвращаясь к противопоставлению в историко психологической литературе «знаковоцентрист ской», «словоцентристской» системы Л.С. Выгот ского и деятельностно ориентированной психологии Харьковской школы, нельзя не упомянуть отрывок из заметок А.Н. Леонтьева для себя, в котором он четко расставляет точки над i в проблеме снятия дан ного «противоречия». Интересно то, что, повидимо му, осознание не альтернативности, а дополнитель ности (не в эклектическом смысле) двух разных на учных программ пришло к А.Н. Леонтьеву не сразу. В его заметках, написанных, видимо, на рубеже 30-- 40х гг., содержится довольно жесткое противопос тавление научной программы Харьковской школы и программы Л.С. Выготского. Однако в тексте имеет ся более поздняя вставка (отмеченная редакторами первого издания данной работы -- 1994 -- А.А. Леон тьевым и Д.А. Леонтьевым):

«“Вначале было слово”.

“В начале было дело”

В начале было дело (затем стало слово и в этом все дело!)» [22, с. 40].

Это сопоставление, вероятно, навеяно осмыслени ем А.Н. Леонтьевым идей его учителя Л.С. Выготского, который заканчивает свою последнюю книгу «Мышле ние и речь» подобным же пассажем. Можно сказать, что Л.С. Выготский шел в изучении единства «слова» и «дела» сверху вниз, тогда как А.Н. Леонтьев -- снизу вверх. Впрочем, и в исследованиях харьковских психо логов были получены результаты, подтверждающие существенную роль речи в изменении организации де ятельности и тем самым представляющие связь прак тической деятельности и речи более сложным образом, чем это казалось на самом раннем этапе развития Харь ковской школы. Это отчетливо прослеживается, на пример, в работах А.В. Запорожца об изучении форми рования значений у глухонемых детей.

В соответствии с общими установками Харьков ской школы А.В. Запорожец в проведении данных экспериментов руководствовался стремлением ис следовать доречевые обобщения (возможность кото рых была доказана в Харьковской школе ранее) не как обобщения чувственных образов (прежде всего зрительных), не как субъективные переживания, а как «закономерности деятельности ребенка, отража ющие закономерности действительности, на кото рую эта деятельность была направлена. Поэтому нужно попробовать, -- писал он, -- раскрыть дорече вые обобщения в логике действий, в связи действен" ных суждений, т. е. в переносе» [11, с. 160].

Предварительные исследования А.В. Запорожца показали, что испытуемые (глухонемые дети) свобод но переносят решение задачи из одной ситуации в другую, если вторая ситуация имеет внешнее сходст во с первой. Так, картинку или конфетку дети доста вали не только с помощью палки, но и ножниц, каран даша, линейки и т. п. Когда же две ситуации оказыва лись похожими друг на друга не внешним образом, а имели сходство внутреннефункционального плана, ребенок делал большие ошибки: чтобы испытуемый не решил задачу, достаточно, например, чтобы рычаг был другого цвета или повернут под другим углом.

Почему это происходит? Потому что особенности сенсорнодинамических обобщений таковы, что они соответствуют логике нагляднодейственного мыш ления, где логика практического действия и собствен но восприятия слиты в единое нерасчленимое целое. Как и П.Я. Гальперин в своем известном исследова нии (см. ниже), А.В. Запорожец утверждает, что у его испытуемых пока еще нет мышления как самостоя тельной деятельности, т. е. в единое целое слиты пред ставления о вещах и общий принцип решения задачи.

И поэтому в действиях ребенка, находящегося на данной степени развития, проявляются следующие особенности: когда надо действовать одним и тем же предметом (рычагом) поразному, тогда ребенку сложно усмотреть общий принцип объективной свя зи между вещами, потому что структура действия каждый раз иная, требующая других приемов. В этих случаях мысль ребенка остается еще непроизволь ной (не он мыслит, а ему мыслится).

Чтобы план мысли и план вещей приобрели в со знании самостоятельное существование, необходимо дать речевое выражение вещам и понятиям. Превра щение мышления во внешнюю речевую деятельность делает мышление произвольным, освобождая его от непосредственного восприятия и действия, и вещь выступает в своем независимом существовании в со вокупности весьма разных свойств. Задержка в разви тии речи у глухонемого ребенка мешает это сделать.

Впрочем, по мнению А.В. Запорожца, «мышление неразговаривающего глухого ребенка может быть на звано доречевым только в том относительном понима нии, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако возможны другие формы речи и, соответственно, другие формы речевого мыш ления» [11, с. 166]. Глухонемой ребенок -- это не жи вотное, как утверждали в свое время некоторые психо логи, а человеческий ребенок, содержанием мышления которого выступает действительность человеческой деятельности; поэтому практические обобщения этого ребенка несут в себе систему орудийных человеческих операций и становятся основой для последующего ов ладения собственно вербальными значениями.

В этом процессе большую роль опятьтаки играет другой человек. В соответствии с общими идеями школынаправления Л.С. Выготского -- А.Н. Леон тьева -- А.Р. Лурии А.В. Запорожец подчеркивает, что «овладению собственными психическими опера циями предшествует овладение поведением другого человека» [11, с. 172]. Опуская подробности, изло женные в статье А.В. Запорожца, приведем пример последовательного преобразования собственного действия глухонемого ребенка в жест, который уже является отчужденным от конкретной практической задачи движением и теперь обозначает обращенный к другому человеку образ вещи или связи вещей. В силу этого данный образ становится приобретени ем не только этого Другого, но и самого субъекта и является теперь осознанным (ребенок может сделать его предметом собственного размышления, как лю бую внешнюю вещь или деятельность). Речь идет об одном из «парных» экспериментов, в котором один глухонемой ребенок решал задачу, а другой инструк тировал его, как это лучше сделать. Первый ребенок долго не понимал, как решить поставленную перед ним задачу, поэтому второй глухонемой ребенок вы нужден был неоднократно повторять мимическую инструкцию так, что она буквально превратилась в «ручное понятие», «рассказ» о действии.

Дальнейшая судьба такого «мимического слепка вещи» -- превратиться в графическое изображение, в рисунок (мимика «оседает» в графике). В другом парном эксперименте при решении задачи двумя мальчиками 8 и 7 лет первый из них на одном из эта пов решения задачи нарисовал схематически способ решения, который второй мальчик долго не мог по нять. Тогда первый мальчик повернул нарисованную им схему на 180 градусов, став, таким образом, на точ ку зрения собеседника. Подобная «децентрация» оз начает, согласно А.В. Запорожцу, высокую степень осознания задачи и овладения способом ее решения.

Итак, данные эксперименты доказали общее пред положение харьковских психологов относительно того, что предпосылки для речевого развития следует искать в предметной деятельности ребенка. Однако, возникнув в них, речь радикально перестраивает саму предметнопрактическую деятельность детей. Этот вывод был сделан вполне в духе идей Л.С. Вы готского, который писал еще в 1930 г.: «Именно бла годаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импуль сивные попытки преобразуются в планируемое, орга низованное поведение» [6, с. 24--25].

Соотношение ориентировочной и исполнительной составляющих деятельности

Исследования Харьковской школы различных форм деятельности неуклонно вели к качественно му изменению представления о психическом. Пси хика стала рассматриваться не просто в «единстве» с деятельностью, включенной в эту последнюю в ви де отдельных элементов, как это было в трудах С.Л. Рубинштейна, а как «сторона» деятельности как в ее внешней, так и во внутренней форме (вы полняющая прежде всего функцию ориентировки субъекта в мире), т. е. стала пониматься как «ориен тировочная» составляющая деятельности*. В ряде работ харьковских психологов соотношение между «ориентировочной» (собственно психической) и «исполнительной» составляющими деятельности предстало особенно отчетливо. В частности, в изве стном исследовании П.Я. Гальперина [9] было пока зано, как конкретно в деятельности ребенка по до ставанию из узких «колодцев» игрушек с помощью орудия (лопатки) сочетаются обе составляющие де ятельности. «Слитые» в начале выполнения ребен ком задачи в единое целое, они в ходе развития его деятельности отделяются друг от друга и вступают в сложные диалектические отношения.

На первой ступени развития деятельности ребе нок совершает множество проб и ошибок, повторяя с небольшими вариациями однотипные (и при этом малоэффективные) действия с лопаткой. Однако найденные удачные приемы, хотя они и не сразу за крепляются, применяются все чаще. Очень важно за метить, подчеркивал П.Я. Гальперин, что подобные пробы и ошибки ни в коем случае нельзя называть «слепыми». Напротив, для ребенка характерна ра зумность действия, определяемая поставленной пе ред ним целью. Дети даже самого младшего возраста упорно охотятся за выбранными игрушками, меняют способы их извлечения из «бассейна», хотя в целом ребенок еще «слеп» по отношению к скрытым от не го свойствам вещей. Это обусловлено тем, что отсут ствует предварительное, отделенное от внешней дея тельности, мышление (т. е., говоря иначе, еще нет ориентировки, забегающей перед исполнением), а присутствует лишь прямое действие по отношению к объекту. Эту стадию П.Я. Гальперин предложил назвать «стадией проб и ошибок».

На втором этапе овладения действием появляет ся длительная апробация ребенком найденных опе раций, уже приведших к успеху. На этой стадии мож но говорить о разуме, обособленном от непосредст венно производимой деятельности. Правда, вмеша тельство разума еще ограниченно: он лишь отстра ненно следит за выполнением действия и, заметив «выгодное положение», стремится развивать дейст вие в соответствующем направлении. Данную стадию П.Я. Гальперин назвал «стадией подстерегания».

На третьей стадии, названной «стадией навяз чивого вмешательства», разум уже доминирует над «непосредственным течением внешней деятельнос ти». Разум теперь не выжидает случайного успеха, чтобы его закрепить, -- он побуждает субъекта наме ренно воспроизвести благоприятную для решения задачи ситуацию. Вместе с тем «не по разуму актив ное мышление» зацикливается на приведших к успе ху приемах, и ребенок буквально насильственно пы тается осуществить однажды найденный удачный прием вопреки объективной действительности.

Наконец, на четвертой стадии («стадии объект ной регуляции») действие ребенка становится впол не разумным, поскольку его регулятором является разум, учитывающий объективные свойства и отно шения вещей.

Диалектика исполнительной и ориентировочной составляющих деятельности еще более выпукло бы ла представлена в других исследованиях Харьков ской школы, проведенных, в частности, П.И. Зин ченко (их краткое изложение и анализ см. так же в работе П.Я. Гальперина [9]), где были специально разведены собственно употребление орудия и осо знание орудия. Осознание означало в данном случае понимание ребенком «объективного» характера ору дия, объективной заданности в нем свойств, необхо димых для осуществления операции. Речь идет об экспериментах по изготовлению орудий для доста вания игрушек (лопаток) из толстой алюминиевой проволоки, разных лопастей, различных палок и ве ревок и т. д. В них принимали участие дети 5--10 лет, так как для более младших детей поставленные в этих экспериментах задачи были слишком сложны ми. Оказалось, что дети научаются изготовлять по добные орудия лишь к концу указанного возрастно го периода. Однако наиболее интересным были не полученные результаты (которых следовало ожи дать), а анализ П.Я. Гальпериным обнаруженной в процессе изготовления ребенком орудий диалектики практических и интеллектуальных операций.

В начале формирования действия можно говорить о некотором «отставании» мышления от практичес кой деятельности. Затем мыслительная операция ста новится основным элементом планирования дейст вия, хотя по форме все еще напоминает операции практической деятельности. Такое изменение «опера ций практической деятельности при трансформации их в операции мышления есть результат их обработ ки, которая обозначается как сознание» [9, с. 72]. Те перь операция определяется объективными свойства ми вещей, познаваемыми субъектом в известной мере независимо от его действий с ними. По нашему мне нию, здесь хорошо прослежен переход от операцио" нальных значений к предметным. Благодаря разли чению объективных свойств вещей, с одной стороны, и особенностей своих действий, с другой, человек приобретает большую мощь владения как вещами, так и своими действиями (в том числе и умственными).

Однако трансформация операций практической деятельности в операции мышления вовсе не означа ет, что практическая деятельность как «внешняя» пе реходит, преобразуется в мыслительную как «внут реннюю». Обратим внимание на этот момент. В более поздних работах школы А.Н. Леонтьева, в которых говорилось о преобразовании внешнепрактической деятельности в деятельность внутреннюю, некоторая двусмысленность высказываний приводила к невер ному по сути истолкованию интериоризации как пре вращения практической деятельности (внешней) в деятельность психическую (внутреннюю). В данной ранней работе П.Я. Гальперина об этом последнем не может быть и речи: одна форма осмысленной дея тельности («интеллектуальной практической дея тельности») просто превращается в другую ее форму. «Мы приходим, -- писал П.Я. Гальперин, -- к отрица нию разума не только в качестве единой, но и вообще самостоятельной способности», поскольку «в качест ве конкретной формы деятельности мышление впер вые образуется (и формируется) в столкновении с известным материалом по его образцу и по образцу практической деятельности, от которой оно здесь не отделимо» [9, с. 72]. Лишь впоследствии «мышле ние» (как форма «внутренней» деятельности) начи нает опережать собственно практическую (разумную «внешней»*) деятельность.

В этих и других исследованиях харьковских пси хологов конкретизируется принцип единства созна ния и деятельности, сформулированного С.Л. Ру бинштейном примерно в то же время: изначально слитые в едином осмысленном практическом дейст вии ориентировочная и исполнительная ее составля ющие разделяются, и если сначала ориентировка плетется «в хвосте» исполнения, то по мере развития деятельности она оказывается впереди него.

Признание единства ориентировочной (собствен но психической) и исполнительной сторон деятельности человека опятьтаки возвращает нас к исходным замыслам Л.С. Выготского, который на заре своего на учного творчества говорил о неразрывном единстве сознания и поведения (деятельности). Самое главное, на наш взгляд, положение «раннего Выготского» за ключается в его утверждении, что «сознания как опре деленной категории, как особого бытия не оказывает ся. Оно оказывается очень сложной структурой пове дения, в частности удвоения поведения» [8, с. 98]. При объяснении сути такого «удвоения» Л.С. Выготский ссылается на К. Маркса, на его знаменитое высказыва ние об архитекторе и пчеле (самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей го лове). Комментируя слова К. Маркса, Л.С. Выготский пишет: «Труд повторяет в движениях рук и в измене ниях материала то, что прежде проделано в представ лении работника как бы с моделями этих же движений и этого же материала» [там же, с. 85]. Таким образом, Л.С. Выготский приходит к выводу о единстве «внут ренней» (существующей в «плане представления») и «внешней» (практической, трудовой) деятельности, которые можно отделить друг от друга лишь в абстрак ции. Стремясь к строго детерминистскому и объектив ному познанию этого единства, Л.С. Выготский не ви дит возможности познать сознание вне изучения структуры поведения (фактически деятельности) че ловека и для иллюстрации своих идей цитирует одно примечательное место из В. Джеймса: «Мысли… сде ланы из той же материи, что и вещи» [цит. по: 8, с. 98].

Удивительно, как никто из тогдашних защитников «буквы» марксизмаленинизма не всполошился: ведь В.И. Ленин, как известно, в «Материализме и эмпи риокритицизме» утверждал, что назвать мысль мате риальной -- значит сделать ошибочный шаг к смеше нию материализма и идеализма. А Л.С. Выготский делает этот шаг, правда, как психолог, показывая не возможность отделить сознание от его «субстанции», называемой здесь поведением. Гораздо позже А.Н. Леонтьев скажет: «Деятельность составляет суб станцию сознания» [20, с. 157]. Таким образом, спор относительно того, были ли у Л.С. Выготского эле менты деятельностного подхода или нет, решается, как нам представляется, в пользу первого мнения**. Сам А.Н. Леонтьев неоднократно говорил, что разра ботка им и его соратниками идей психологической те ории деятельности в 30е гг. была в известном смысле возвращением к исходным замыслам Выготского, от реализации которых Лев Семенович по разным при чинам отошел. Отошел не по причине отказа от них, а в соответствии с логикой развития его научных инте ресов, оборванных ранней смертью ученого.

* Кавычки в словах внутреннее и внешнее поставлены не случайно. В школе А.Н. Леонтьева (особенно в последние годы жизни ее основных представителей) всегда говорили об условности подобных обозначений и нетождественности понятий «внутренняя» и «пси хическая» деятельность.

** Аналогичные идеи о представленности в творчестве Л.С. Выготского «деятельностных» идей высказывает Б.Г. Мещеряков: «Счита ется, что Л.С. Выготский недооценивал или даже игнорировал роль деятельности (особенно внешней практической) в психическом разви тии, отдавая приоритет «чистому» общению и его средствам. Однако никто не нашел и не найдет у Л.С. Выготского отрицания роли дея тельности в развитии… Для Л.С. Выготского идея ведущей роли той или иной деятельности в соответствующем возрасте представлялась чуть ли не тривиальной истиной» [24, с. 53]. Еще раньше о «деятельностном» рассмотрении сознания Л.С. Выготским говорил В.В. Давы дов, по мнению которого, сознание у Л.С. Выготского предстает как момент трудовой деятельности человека [15, с. 64]. Именно такое «де ятельностное» рассмотрение сознания имеет своим следствием идею «психологических орудий», аналогичных орудиям труда.

References

1. Asnin V.I., Leont'ev A.N. Issledovanie intellektual'noi deyatel'nosti rebenka metodom variacionnogo problemnogo yashika. Rukopis' (arhiv A.N. Leont'eva).

2. Asnin V.I., Leont'ev A.N. Perenos deistviya kak funkciya intellekta// Leont'ev A.N. Stanovlenie psihologii deyatel'nos ti. M., 2003.

3. Brushlinskii A.V. S.L. Rubinshtein -- osnovopolozhnik deyatel'nostnogo podhoda v psihologicheskoi nauke // S.L. Rubinshtein. Ocherki. Vospominaniya. Materialy. M., 1989.

4. Vygodskaya G.L., Lifanova T.M. Lev Semenovich Vygotskii. Zhizn'. Deyatel'nost'. Shtrihi k portretu. M., 1996.

5. Vygotskii L.S. Myshlenie i rech' // L.S. Vygotskii. Sobr.: soch.: V 6 t. T. 2. M., 1982.

6. Vygotskii L.S. Orudie i znak v psihike rebenka//L.S.Vygotskii. Sobr. Soch.: V 6 t. T. 6. M., 1984.

7. Vygotskii L.S. Pis'ma k uchenikam i soratnikam//Vestnik Mosk. unta. Ser. 14, Psihologiya. 2004. № 3.

8. Vygotskii L.S. Soznanie kak problema psihologii povedeniya// L.S.Vygotskii. Sobr. soch.: V 6 t. T. 1. M., 1982.

9. Gal'perin P.Ya. Psihologicheskoe razlichie orudii che loveka i vspomogatel'nyh sredstv u zhivotnyh i ego znache nie// Gal'perin P.Ya. Psihologiya kak ob'ektivnaya nauka. Pod red. A.I. Podol'skogo. M.; Voronezh, 1998.

10. Davydov V.V. Ponyatie deyatel'nosti kak osnovanie issledovanii nauchnoi shkoly L.S.Vygotskogo// Voprosy psi hologii. 1996. № 5.

11. Zaporozhec A.V. Rol' elementov praktiki i rechi v razvi tii myshleniya u detei (na materiale gluhonemyh detei) // Zaporozhec A.V. Izbrannye psihologicheskie trudy: V 2 t. T. 1. M., 1986.

12. Zaporozhec A.V., Lukov G.D. O razvitii rassuzhdeniya u rebenka mladshego vozrasta // Nauchnye zapiski Har'kovskogo Gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. T. VI. Har'kov, 1941. (Na ukr. yaz.)

13. Zinchenko V.P., Morgunov E.B. Chelovek razvivayushi isya: Ocherki rossiiskoi psihologii. M., 1994.

14. Zinchenko P.I. O zabyvanii i vosproizvedenii shkol'nyh znanii// Nauchnye zapiski Har'kovskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta inostrannyh yazykov. Tom I. Har'kov, 1939.

15. Levitin K.E. Lichnost'yu ne rozhdayutsya. M., 1990.

16. Leont'ev A.A. Lev Semenovich Vygotskii. M., 1990.

17. Leont'ev A.A. Yazyk i rechevaya deyatel'nost' v obshei i pedagogicheskoi psihologii: Izbrannye psihologicheskie trudy. M.; Voronezh, 2001.

18. Leont'ev A.A., Leont'ev D.A. Mif o razryve: A.N. Leont'ev i L.S. Vygotskii v 1932 godu // Psihologicheskii zhurnal. 2003. T. 24, № 1.

19. Leont'ev A.A., Leont'ev D.A., Sokolova E.E. Aleksei Nikolaevich Leont'ev. Deyatel'nost', soznanie, lichnost'. M., 2005.

20. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M., 1975.

21. Leont'ev A.N. Ovladenie uchashimisya nauchnymi ponyatiyami kak problema pedagogicheskoi psihologii//Leont'ev A.N. Stanovlenie psihologii deyatel'nos ti. M., 2003.

22. Leont'ev A.N. Filosofiya psihologii. M., 1994.

23. Lotman Yu.M. Vospitanie dushi. SPb., 2003.

24. Mesheryakov B.G. Logikosemanticheskii analiz kon cepcii L.S. Vygotskogo. Samara, 1998.

25. Novoselova S.L. Geneticheski rannie formy myshleniya. M.; Voronezh,

26. Stecenko A.P. Rozhdenie soznaniya: stanovlenie znachenii na rannih etapah zhizni. M., 2005.

27. Yaroshevskii M.G. L. Vygotskii: V poiskah novoi psi hologii. M., 1993.

28. Yaroshevskii M.G. Logika razvitiya nauki i nauchnaya shkola // Shkoly v nauke. M., 1977...

29. Sokolova E.E. Leont'evs fruehe Arbeiten und ihre Rolle in der Entwicklung seiner Psychologie) // Aleksej N. Leont'ev. Размещено на Allbest.ru