Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнительная психология развития Х. Вернера в современном контексте

А.Н. Поддьяков

доктор психологических наук,

профессор факультета психологии Государственного

университета -- Высшей школы экономики

Аннотация

Анализируется книга Х. Вернера (1890--1964) «Сравнительная психология умственного развития», впервые опубликованная 80 лет назад и многократно переиздававшаяся и переиздающаяся до начала XXI в. Обсуждение ведется с точки зрения современной психологии развития, культурноисторической психологии, наук о сложности и, в целом, в контексте динамики типов научной рациональности. Рассма триваются: возможности развития ортогенетического принципа Гёте -- Спенсера -- Вернера по отноше нию к системам, далеким от равновесия интеграции и дифференциации; парадоксы системного мышле ния, относительность различений холизма и редукционизма; проблемы онтогенетического развития и межкультурных сравнений. Сопоставляются методологические, этические и социальные проблемы, ана лизируемые Х. Вернером и современными исследователями.

Ключевые слова: Х. Вернер, психология развития, культурноисторическая психология, холизм, ре дукционизм, системное мышление, ортогенетический закон, типы научной рациональности.

Фундаментальная монография Хайнца Вернера (1890--1964) «Сравнительная психология ум ственного развития», впервые изданная 80 лет назад, в 1926 г. и выдержавшая ряд переизданий -- вплоть до последнего в 2004 г. [36], повлияла на целый ряд психологических подходов и теорий ХХ в. Многие положения теории Х. Вернера важны не только для сравнительной психологии в узком смысле, но и для современной психогенетики, нейронаук, наук о сложности, а также других дисциплин, анализирую щих и сравнивающих различные типы развития.

Наиболее важной человеческой способностью Х. Вернер считал мышление, которое определял как деятельность по установлению отношений и сравне ния, имеющую центральную селективную, интегри рующую и командную функции. Соответственно, сравнительную психологию развития он пытался сделать не просто сравнивающей, а прежде всего ду мающей, размышляющей, в чем сильно расходился с традициями американской психологии 30х гг. XX в. Это имело вполне практические следствия -- после эмиграции из нацистской Германии в США ему при шлось сменить несколько университетов, прежде чем он получил постоянную должность в Универси тете Кларка [28]. Впрочем, ряд ведущих американ ских психологов весьма высоко ценили его работу: предисловие к американскому изданию книги 1940 г. написал сам Гордон Оллпорт.

Х. Вернер был одним из основоположников под хода к сравнению типов развития. Это одна сторона дела. Другая состоит в том, что, в свою очередь, рефлексия, понимание развития методологии сравне ний в тех или иных научных областях и периоды времени; понимание того, что, почему и как исследо ватели начинают (и перестают) сравнивать -- это важнейшая часть философских, психологических, социологических, культурологических исследова ний, раскрывающая направления развития мышле ния человечества. С этой точки зрения представля ется интересным заняться рефлексией второго по рядка и сопоставить сравнительный подход Х. Вер нера и работы некоторых других исследователей -- современников Х. Вернера и наших современников. В данной статье мы остановимся на некоторых на правлениях такого анализа.

Центральной темой творчества Х. Вернера была разработка холистического подхода, подчеркиваю щего целостность, взаимозависимость и взаимодей ствие систем в оппозиции к атомистическому, редук ционистскому подходу.

Особый интерес представляет сравнение подхо дов Х. Вернера и Л.С. Выготского. Сейчас уже требу ется специальная работа с терминами, чтобы понять, почему Х. Вернер утверждал, что «идея культуры как создателя психики есть возврат к атомистической психологии» [36, с. 16--17]. Это высказывание кажет ся противоречащим идее Л.С. Выготского об интери оризации механизмов культуры и культурном опо средовании как детерминанте психического разви тия. Но по тексту книги можно видеть, что в тот пери од Х. Вернер практически не знал работ Л.С. Выгот ского, и его критика относится к другим, ныне почти забытым авторам, использовавшим понятие культу ры в значении, интересном сейчас в основном исто рикам науки. При этом он считал: «Отдельный чело век как член родовой общности имеет те характерис тики, которые принадлежат ему, потому что он инте грирован в эту общность… Человек думает, говорит на определенном языке и действует определенным образом в силу своего участия в этом целом, интегра ции в него» [36, с. 9]. Очевидно, что это высказыва ние, скорее, созвучно культурноисторическому под ходу Л.С. Выготского, чем противоречит ему. субъективность дистанцирование межкультурный спенсер

Более того, можно обнаружить фундаментальные параллели в развертывании мысли Х. Вернера и Л.С. Выготского, в их методологии. Один из приме ров касается так называемых генетических экспери ментов -- экспериментов по изучению развития. Х. Вернер исследовал принципы исторического раз вития музыкальных систем и освоение этих систем ребенком. Он провел блестящий генетический экс перимент, в котором испытуемых обучали искусст венно созданной музыкальной системе тонов и ин тервалов между ними. По Х. Вернеру, анализ про цесса овладения этой системой позволяет понять универсальные законы развития.

Для отечественного читателя нет нужды подроб но объяснять, что мысль Л.С. Выготского разверты валась в принципиально сходном направлении, хотя и была реализована в другой предметной области. Он изучал стадии исторического и онтогенетическо го развития мышления и овладения понятиями, и со ответственно в своем генетическом эксперименте ис пользовал систему специально разработанных гео метрических объектов, различающихся по форме, высоте и т. д. и имеющих специально придуманные искусственные названия (методика двойной стиму ляции). Диалог ученых по этому поводу мог бы быть очень интересен.

Вышеприведенные, а также некоторые другие параллели подтверждают положение Б.Г. Мещеря кова о том, что теория Х. Вернера является одним из проектов культурноисторической психологии, развивавшихся параллельно с проектом Л.С. Вы готского [7].

Методология Х. Вернера раскрывается во многих положениях, весьма актуальных и сегодня. Напри мер, он подчеркивал, что вопрос о том, в каком воз расте у ребенка появляется та или иная психическая функция, не имеет смысла. Осмысленным может быть лишь вопрос об уровнях развития функции, на ходящейся в процессе качественных изменений и взаимодействий с другими функциями на различ ных возрастных этапах. Важность этого положения Х. Вернера не всеми понята до сих пор, поскольку сплошь и рядом продолжают появляться работы, где авторы (часто вслед за теми или иными авторитета ми) утверждают, что психическая функция А возни кает в возрасте Х, психическая функция В -- в возра сте У и т. д.

Особый акцент Х. Вернер делал на развитии качественной методологии в оппозиции к количе ственным методам, которые, по его убеждению, могут иметь лишь подчиненное, вспомогательное значение. Анализируя практику психодиагности ки, Х. Вернер 80 лет назад подчеркивал необходи мость организации естественных ситуаций тести рования ребенка, естественных взаимодействий со взрослым (с тестологом) и требовал соответст вия тестовых задач интересам ребенка, «иначе ре бенок демонстрирует не логические способности сами по себе, а способности реконструировать ин теллектуальные модели, имеющиеся у другого че ловека, в данном случае -- логика» (тестолога) [там же, с. 23]. Это вполне соответствует более по здней критике психодиагностического подхода, разрабатывавшегося Ж. Пиаже, со стороны, на пример, С.Л. Рубинштейна [16], М. Доналдсон [1] и А.Н. ПерреКлермон [10].

Ортогенетический принцип и его развитие

Х. Вернер существенно развил холистический подход в психологии, разрабатывая уже известные принципы, а также введя ряд новых. Он последова тельно применял их при изучении развития психики в фило и онтогенезе, в первобытных и современных культурах, в норме и патологии.

Один из универсальных законов развития, орто генетический принцип Гёте -- Спенсера -- Вернера состоит в следующем. «Всюду, где есть развитие, оно идет от состояний относительной глобальности и от сутствия дифференциации к состояниям большей дифференцированности, артикулированности и ие рархической интеграции. Органическое развитие -- это всегда постепенно возрастающая дифференциа ция, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого» [21, с. 71]. «Орто» по гречески означает «прямой», «правильный», и само название «ортогенетический закон» отражает, таким образом, представления об универсальном правиль ном направлении процесса развития [22, с. 57]. А снижение достигнутого уровня дифференциро ванности и интегрированности системы означает, со ответственно, ее регресс, деградацию [22, 36]. Как предполагается, ортогенетический закон характери зует развитие любых целостностей -- организмов, индивидов, социальных общностей и т. д.

Здесь возникает ряд критически важных вопро сов, на которые необходимо получить ответы, чтобы лучше понимать процессы и закономерности разви тия систем. Возможность постановки этих вопросов означает, что ортогенетический принцип еще сам не вполне дифференцирован, находится в стадии созре вания и таит в себе потенциал различных направле ний развития [33].

Вопросы отношений между процессами интеграции и дифференциации внутри системы

Являются ли отношения между: а) мерой интег рированности и б) мерой дифференцированности системы константой для разных организмов, инди видов, обществ и т. д.? Являются ли отношения меж ду интеграцией и дифференциацией константой на протяжении развития той или иной конкретной сис темы (например, на протяжении жизненного цикла индивида, на разных стадиях его созревания, в норме и патологии, при той или иной болезни)? Возможны ли асинхронии, разные ритмы динамики дифферен циации и интеграции? Например, может ли рост дифференцированности сопровождаться снижением интегрированности, и наоборот?

В работах разных авторов по ортогенетическому закону нам не удалось обнаружить описания и анали за такой противонаправленной динамики. Создается впечатление, что они, включая самого Х. Вернера, полагали, что между интеграцией и дифференциа цией существует такая связь, которая задает строго однонаправленные, однотипные изменения. Это либо: одновременный рост дифференциации и интеграции, либо их одновременное снижение (например, при па тологии). Между тем в контексте системной методо логии Х. Вернера такого рода связь может рассматри ваться, скорее, как атрибут системы невысокой плас тичности и дифференцированности, а не гибкой и дифференцированной системы.

Вопросы об отношениях и взаимодействиях между системами

Как принцип необходимого разнообразия У.Р. Эшби работает применительно к соотношению интеграции и дифференциации в области взаимо действия между разными системами? Становятся ли взаимодействия между системами по мере их разви тия более интегрированными и дифференцирован ными? В каких случаях эти взаимодействия и отно шения являются синергичными и в каких -- взаимно подавляющими или же обеспечивающими победу одной системы и поражение, уничтожение другой? Каковы закономерности взаимодействия между та кими системами, которые отличаются друг от друга соотношением «интегрированность -- дифференци рованность»? Как, например, может взаимодейство вать система относительно высокой дифференциро ванности и несколько меньшей интегрированности с другой системой -- относительно большей интегри рованности и несколько меньшей дифференциро ванности? И т. д.

С нашей точки зрения, ответы на эти вопросы требуют дальнейших фундаментальных исследова ний. Здесь мы остановимся только на некоторых из них.

Системы, далекие от равновесия интеграции и дифференциации

Если исследователь считает, что отношения между дифференциацией и интеграцией являются неизменными, то надо постараться установить эту фундаментальную константу мирового развития -- может быть, даже как физическую константу, путем тех или иных измерений и (или) математического вывода.

Но нам представляется более правдоподобным, что отношения между дифференциацией и интегра цией являются динамически изменяющимися. Раз витие различных систем и их внутренних частей ха рактеризуется различными отношениями между процессами интеграции и дифференциации. Идеаль ный баланс, при котором каждый шаг в направлении возрастания (убывания) дифференциации сопро вождается абсолютно эквивалентным одновремен ным шагом в направлении возрастания (убывания) интеграции и наоборот, является, скорее, абстракци ей. Разные системы движутся по существенно раз ным траекториям в пространстве «интегрирован ность -- дифференцированность -- зрелость» (рис. 1). Соответственно для описания некоторых систем может быть более адекватным представление о противонаправленной динамике интеграции и дифференциации.

В этом отношении интересно исследование С.Д. Пьянковой, которая рассматривает когнитив ную интегрированность и дифференцированность как «сообщающиеся сосуды»: рост (снижение) инте грированности связан с одновременным снижением (ростом) дифференцированности [14].

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интегрированность

Рис. 1. Варианты развития различных систем по параметрам динамики интегрированности и дифференцированности (эскиз) [11]. Разнообразие траекторий и неопределенность прогноза их развертывания может возрастать изза межсистемных взаимодействий

В целом при анализе созревания систем мы ис ходим из следующего общего положения. Существуют системы, далекие от равновесия между интег рацией и дифференциацией. Эти системы можно грубо разделить на два типа в соответствии с тем типом развития системы, который преобладает на данном этапе [11].

Развитие систем первого типа идет в основном путем формирования новых нижележащих уровней, подчиняющихся уже имеющимся уровням. Такой путь позволяет осуществлять более совершенное уп равление с вышележащих уровней и повышает их от носительную значимость в системе.

Развитие систем второго типа связано преимущест венно с возникновением новых, более высоких уровней, берущих на себя координацию и перестройку функцио нирования нижележащих уровней. Здесь можно гово рить о более важной роли, о доминировании (на данном этапе развития системы) процессов интеграции. Боль шинство реальных систем развивается в обоих направ лениях, однако одно из них может преобладать.

Пока развитие осуществляется преимущественно по пути формирования более высоких уровней, качест венно изменяющих структуру управления, можно го ворить о ведущей роли процессов интеграции. При этом образования новых уровней вступают во взаимо действия (в том числе конфликтные) и с образования ми предшествующих уровней, и с только возникающи ми, еще более новыми уровнями. В результате этого взаимодействия формируется новая целостность, ха рактеризующаяся новым уровнем интегрированности и дифференцированности [11].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вы вод, что достигнутая зрелость реальной системы все гда относительна. При возникновении тех или иных новых, более высоких уровней система теряет эту свою зрелость. А по мере преимущественного разви тия в направлении формирования нижележащих уровней она зрелость приобретает. При этом процес сы интеграции и дифференциации, синтеза и анали за неразрывно связаны, и выделение того или иного типа процессов в качестве ведущего носит не абсо лютный, а относительный характер.

Рассмотрим некоторые области, в которых можно обоснованно, пусть и с учетом относительности раз личений, обсуждать неравновесность между процес сами интеграции и дифференциации на различных стадиях зрелости системы.

Функциональная мозговая асимметрия

Большое внимание Х. Вернер уделял анализу мозговой организации. В этом контексте заслужи вает обсуждения межполушарная асимметрия (от носительное доминирование левого или правого полушария), открытая Нобелевским лауреатом Р. Сперри и детально изучаемая множеством иссле дователей в настоящее время [9, 15, 19, 34]. Типы доминирования, типы профилей латеральной орга низации индивидов «отражают фундаментальные особенности мозговой организации... При домини ровании одного полушария усиливаются одни стра тегии и ослабляются другие, при доминировании другого -- имеется обратное соотношение» [19, с. 243]. Стратегии переработки информации левым полушарием -- как аналитические, абстрактносхе матические, логикопонятийные, сознательные, по следовательные, а стратегии переработки информа ции правым полушарием характеризуются как син тетические, образные, конкретные, с высокой долей бессознательного, одновременные.

При решении любых задач аналитический (диф ференцирующий) и синтетический (интегрирую щий) типы стратегий дополняют друг друга и равно необходимы. Однако один из типов может домини ровать у того или иного человека, у тех или иных со обществ, в те или иные периоды развития. (Это мо жет показаться парадоксальным для тех, кто исходит из модели, в которой каждый акт анализа должен строго уравновешиваться равномощным одновре менным актом синтеза, и наоборот.) Так, в настоя щее время выявлена примерно 50летняя периодич ность смен доминирования аналитического и синте тического типов в культуре -- в архитектуре, музыке, живописи, литературе и др. [2].

Кросскультурные различия

Р. Нисбетт с сотрудниками провел комплекс иссле дований мышления представителей европейской и азиатской культур [32]. Он доказывает, что для евро пейцев более характерен аналитический стиль мышле ния, а для азиатов -- синтетический. Поэтому тесты, разработанные психологамиевропейцами, фактичес ки не позволяют испытуемым -- жителям Азии -- про демонстрировать те сильные стороны своего мышле ния, которые менее выражены у европейцев (европей скими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они имели слабое представление о других возможностях). Вот лишь один из многих при меров Р. Нисбетта: он сумел разработать такой тест на поиск различий между двумя похожими картинками, где немного отличаются друг от друга не только неко торые объекты (например, на одной картинке у взлета ющего самолета видны выпущенные шасси, а на дру гой их нет), но и несколько изменены пространствен ные отношения между самими объектами (например, на одной картинке стоящий вертолет смещен чуть дальше от самолета, чем на другой картинке). Оказа лось, что европейцы в первую очередь обращают внимание на измененные детали того или иного объек" та, а жители Азии -- на изменения отношений между несколькими объектами. Это подтверждает гипотезу Р. Нисбетта и показывает, что у этих двух групп людей хорошо интегрированы и дифференцированы разные структуры интеллекта. Иначе говоря, интеллектуаль" ная зрелость жителей Азии отличается от интеллек" туальной зрелости европейцев.

С нашей точки зрения, полученные Р. Нисбеттом данные фактически свидетельствуют не только о культурных различиях испытуемыхевропейцев и жителей Азии, но и о культурно обусловленных ког нитивностилевых предпочтениях психологов -- раз работчиков тестовых заданий [11].

В контексте данных о примерно 50летней перио дичности смен доминирования аналитического и синтетического типов в европейской культуре можно поставить вопрос о том, характерна ли такая же периодичность и для культур Азии, и не окажут ся ли европейская и азиатская культуры через неко торое время опять в противофазе, но только теперь уже с доминированием синтетического типа в Евро пе и аналитического -- в Азии.

Онто" и социогенез

Анализируя психическое развитие в онтогене зе, Н.Н. Поддьяков показывает, что следует гово рить не о балансе, а о доминировании процессов интеграции над дифференциацией в дошкольном возрасте [12]. Период дошкольного детства харак теризуется появлением важнейших психических новообразований -- высших психических функ ций (речи, мышления, произвольного поведения и т. д.), которые подчиняют себе, регулируют и ко ординируют функционирование и развитие обра зований более низкого уровня (и психических, и физиологических). Разумеется, при этом идет ин тенсивная и чрезвычайно важная дифференциа ция ранее возникших образований предшествую щих уровней, однако направления этой дифферен циации уже в значительной мере подчиняются возникающим новообразованиям более высокого уровня. Н.Н. Поддьяков выделяет поисково"пробу" ющие формы интеграции. А именно, несколько возникающих глобальных диффузных структур могут объединяться в различные комбинации, «нащупывая» ту или иную закономерность, опти мальные варианты структуры, функционирова ния, развития. Эти интеграционные процессы об разуют фронт изменяющихся «горизонтов разви тия» ребенка по ряду магистральных направлений. Понятие горизонтов развития отличается от зон развития Л.С. Выготского.

Положение о доминировании процессов интегра ции над дифференциацией в дошкольном возрасте было позднее подтверждено и на нейропсихологиче ском уровне [3].

С нашей точки зрения, уже в работах самого Х. Вернера можно найти некоторые предпосылки рассмотрения интеграции и дифференциации как не вполне сбалансированных (хотя и не противонаправ ленных) процессов в некоторых важных случаях. Он различал два значения понятия развития: 1) разви тие как специализация (development as specializa tion); 2) развитие как креация, созидание (develop ment as creation, или creative development) [26, с. 19]. И писал, что развитие психики ребенка характеризу ется «возрастающей централизацией за счет высших функций, упорядочивающих, задающих форму и на правление низшим активностям» [там же, с. 52--53]. Однако созревание Х. Вернер всетаки рассматривал как одновременный рост интеграции и дифференци ации, а диффузность психических образований счи тал недостатком.

В контексте этого общего понимания развития он, например, интерпретировал рост коэффициен тов корреляции между психическими функциями от младенческого к детскому возрасту и их последу ющее снижение к юношескому. С его точки зрения, это последующее снижение означает рост диффе ренциации при общем возрастании иерархической интеграции. Правда, при этом возникают вопросы и противоречия, вызванные неоднозначностью опера ционализации понятий «интегрированность» и «дифференцированность». Например, Ф. Хейлиг хен рассматривает интеграцию как рост числа и си лы связей [31]. С этой точки зрения, падение числа значимых корреляций может свидетельствовать только о снижении, а никак не росте интегрирован ности -- в отличие от интерпретации Х. Вернера. Примером может служить образная динамика ко эффициентов корреляции между психическими функциями при патологии -- она может означать падение интеграции и движение всех связей к рас паду, когда все корреляции стремятся к нулю. Но из работы Х. Вернера остается неясным, в каком имен но диапазоне образная динамика может быть вполне однозначно интерпретирована тем или иным образом -- как свидетельство нарастания или же снижения интеграции (дифференциации).

Аналогичная двойственность интерпретаций со храняется и в отношении другого принципиального положения Х. Вернера, касающегося развития пси хики в социогенезе. Он считал, что имеется ряд фак тов, явно свидетельствующих о намного более тес ных функциональных отношениях между психичес кими функциями (восприятие, мышление, вообра жение, эмоции и др.) у первобытного человека, чем у современного европейца [36, с. 145--146]. И здесь мы снова сталкиваемся с возможностью разного пони мания -- в данном случае понимания категории «тес ное функциональное отношение» (close functional relation). Если понимать под тесным функциональ ным отношением прямую связь, содержащую мини мум опосредований (или вообще без них), положе ние Х. Вернера, вероятно, можно принять.

Но под тесными функциональными отношения ми можно понимать и такие, теснота которых обес печивается за счет множественных и разнообраз ных, прямых и обратных опосредующих связей вы сокой плотности и интенсивности [33]. Понятие «теснота» здесь используется для обозначения не только близости, но и множественности. Тогда есть все основания полагать, что психика человека на бо лее высоких уровнях социокультурного развития характеризуется не менее, а даже более тесными функциональными отношениями между восприяти ем, мышлением, воображением, эмоциями и т.д., хо тя качества этой тесноты сущностно отличаются от тесноты функциональных отношений на предшест вующих уровнях.

Здесь важно положение Л.С. Выготского о том, что овладение культурными орудиями и интериори зация их использования позволяют человеку овладе вать высшими формами поведения и деятельности, невозможными без этих орудий. Чем более развит человек, тем в большей степени он способен созда вать новые виды поведения и деятельности, порождать новые тесные функциональные отноше" ния между различными психическими функциями и образованиями, обеспечивающие эти новые формы поведения и деятельности. Например, мышление и речь имеют разные генетические корни, но у челове ка эти две высшие психические функции теснейшим образом связаны, и качество этой тесноты у совре менного человека не меньше, чем у древнего гомини да. Такое качество тесноты отношений не могло существовать на предшествующих уровнях культур ного развития.

Объективный мир и субъективность: динамика дистанцирования

Одна из основных идей Х. Вернера, связанных с ортогенетическим законом, состоит в следующем. По мере развития увеличивается не только дистан ция между все более дифференцирующимися психи ческими функциями, но и дистанция между субъек" том и объективным миром, и нарастает поляриза" ция между ними.

По Х. Вернеру, на примитивном уровне субъект и объекты не разделены, их взаимодействия непосред ственны. Это касается и онто, и социогенеза. Чем младше ребенок, тем ближе он к миру, и дистанция, разделяющая субъекта и объект, увеличивается с возрастом. То же самое происходит в культуре. От неразделимости субъекта и объекта в первобытном обществе начинается переход ко все более продвину тым уровням, на которых субъект современного об щества все больше дифференцирует цели и средства своей специально организуемой деятельности, что бы все эффективнее справляться с объективным ми ром [36, с. 211].

Такое обоснование положения об увеличении дистанции между субъектом и объективным миром выглядит, на первый взгляд, вполне убедительным. Но с демонстративной парадоксальностью С. Лем пишет, что «молодая цивилизация неплотно приле гает к Природе. Когда недоступны не только звезды, но и дно морей собственной планеты, ее недра и по люсы, когда орды кочевников кормятся чем Бог по слал -- они могут думать о звездах, морях, климате, почве все, что взбредет им в голову», и строить об щение с солнцем, звездами и ветром так, как им за благорассудится. «Но чем старше цивилизация, тем обширнее сфера ее соприкосновения с Природой» [5, с. 140--141]. Объектом ее целенаправленной дея тельности становятся и элементарные частицы мик ромира, и летящие к Земле метеоры, и объекты на других планетах, и т.д. вплоть до астроинженерной деятельности, целями которой могут стать измене ния мировых физических констант и переконструи рование космоса.

Один из парадоксов дистанции «субъект -- объ ект» связан с использованием орудий (медиаторов). По мере развития цивилизации, благодаря созданию и использованию медиаторов (посредников), человеку становятся непосредственно доступны такие объек" ты реального мира, которые без этих посредников бы" ли недоступны [33]. Это касается и подтягивания обе зьяной недоступного предмета с помощью палки, и возможности потрогать своими руками камни, до ставленные космическими аппаратами с поверхности Луны. Таким образом, принципиально важный, хотя и не единственный, смысл использования посредни ка -- произвольное управление дистанцией между субъектом и объектом; не только ее увеличение, но и уменьшение -- вплоть до создания непосредственно го контакта. Это существенно иной взгляд на пробле му дистанции между субъектом и объектом, чем взгляд Х. Вернера.

Относительность различений

Интересно, что и решение фундаментальной про блемы соотношения между интеграцией и диффе ренциацией с необходимостью включает субъектив ные компоненты. У.Р. Эшби строго доказал, что лю бая динамическая система может быть представлена таким образом, что она будет обнаруживать разнооб разие произвольно выделенных частей просто за счет изменения точки зрения наблюдателя. «В за данном целом с данным произвольным поведением может быть найдено огромное число произвольных частей» [23, с. 319].

Таким образом, усмотрение в системе тех или иных элементов и частей является относительным и во многом субъективным. Этот выбор не может быть абсолютно произвольным -- необходимо, чтобы вы деленная часть могла быть объединена с другой час тью так, чтобы «они совместно были изоморфны дан ному целому» (изоморфны в понимании, введенном У.Р. Эшби). Но даже при таком ограничении вариан тов этого изоморфизма для конкретной системы мо жет быть огромное количество. Поэтому дробление на мелкие или на крупные элементы в значительной мере зависит от исследователя [23, 31].

Один из парадоксов системного мышления состо ит в следующем. Для того чтобы понять и описать систему как целое, необходимо понять и описать ее части и связи между ними; но чтобы понять и опи сать части системы и связи между ними, надо понять и описать ее как целое. Этот логический круг беско нечен и практически может быть преодолен лишь путем постепенной аппроксимирующей исследова тельской работы, в ходе которой оба типа описаний все более сближаются [17]. Поэтому холистический подход всегда включает и редукционистские страте" гии, а редукционизм -- холистические [33].

Д. Хофштадтер приходит к сходным заключени ям и иллюстрирует свои рассуждения забавными и общепонятными картинкамиметафорами. Хотя они и не могут служить строгими доказательствами, но способствуют пониманию самой идеи того, что выде ление в системе тех или иных частей и дробление ее на части зависит от взгляда наблюдателя. На рисун ках Д. Хофштадтера написаны определенные слова.

Но изображения букв того или иного слова сами со ставлены из более мелких букв, образующих свои подконфигурациислова. Благодаря этому в одном и том же изображении можно совершенно отчетливо увидеть то слово «холизм» (обозначающее стремле ние видеть целое, а не части), то слово «редукцио низм» (обозначающее стремление видеть части, а не целое), то несуществующие словакаламбуры «хо лизмионизм» и «редукцхолизм» [20, с. 294--317].

Положения У.Р. Эшби, Д. Хофштадтера, Ф. Хей лигхена касаются структуры систем и не затрагивают вопросов их развития. Но все вышесказанное можно отнести и к развитию любой системы. Видеть ли в раз витии той или иной системы в качестве ведущего про цесса все бoльшую дифференциацию (частей, призна ков, свойств) или же все бoльшую интеграцию (все бoльшее их объединение) -- зависит и от мировоззре ния исследователя, его целей и установок и т. д. При чем эти установки могут быть как осознаваемыми, так и неосознаваемыми.

Подход Х. Вернера и науки о сложности

Х. Вернер интенсивно разрабатывал идеи о структурном сходстве процессов развития различ ных целостностей в разных областях. Созвучная это му подходу методология развивается в современных науках о сложности (sciences of complexity): синерге тике, нелинейной динамике, теории динамического хаоса [4, 13, 29]. Учитывая интерес Х. Вернера к кри зисам развития, следует привести важный факт, ус тановленный в этих науках в последние десятилетия. Во многих случаях динамика готовящихся и развер тывающихся кризисов в самых разных областях очень похожа. Динамика экономических показате лей перед экономическим кризисом, динамика кон центрации химических веществ в источнике перед землетрясением, сердечный ритм перед приступом имеют очень сходные репрезентации на графиках и описываются одними и теми же формулами.

Визуальной метафорой динамики, нарастания и снижения дифференциации и интеграции в процессе стабильного и кризисного развития системы могут служить, например, различные клеточные автоматы* [8, 27, 35]. Теория клеточных автоматов является од ной из важных и интенсивно развивающихся областей наук о сложности. Она активно используется при раз работке проблем искусственного интеллекта (созда ние нейросетевых компьютеров), а также при компью терном моделировании психических процессов инди вида и динамики общественных процессов, например, взаимодействия альтруистических и эгоистических тенденций, моделировании творческой, исследова тельской и инновационной деятельности и т. д.

Несмотря на простоту правил взаимодействия кле ток между собой, клеточные автоматы демонстрируют неожиданные эффекты самоорганизации исходных элементов, возникновения из хаоса сложноорганизо ванных структур, их упорядочивания, развития и «ги бели» (см. вкладку рис. 2).

Эти и других модели, по сути, являются тем, что Х. Вернер называл креативными орудиями, создавае мыми человеком в ходе своего развития. Интересно, что в данном случае эти модели используются в каче стве культурного орудия для развития представле ний о развивающихся системах, хотя сам Х. Вернер, возможно, не подозревал ни о возникновении этого типа орудий, ни об их вкладе в разработку его идей.

Социальные взаимодействия и межкультурные сравнения динамики развития

Социальные отношения -- один из главных науч ных интересов Х.Вернера. Как и все остальные фено мены, он рассматривает их в контексте универсаль ного ортогенетического закона, доказывая, что на высших уровнях общественного развития отноше ния между индивидом и социальным организмом ха рактеризуются поляризованностью, которая отсут ствует на низших уровнях [36, с. 436].

Рассматривая в контексте этого положения обуче ние и воспитание подрастающего поколения в разных культурах, Х. Вернер подчеркивал бо льшую пластич ность развития ребенка западной культуры. Эта плас тичность связана с более интенсивными взаимодейст виями между поколениями. Подростковый возраст в западной культуре включает «подготовку к новым паттернам жизни, к постоянно изменяющемуся буду щему и к проекции идеалов юности в мир взрослости» [там же, с. 27]. Система социальных взаимодействий в традиционных обществах более ригидна. При меж культурных взаимодействиях это ведет, например, к тому, что дети из традиционных обществ, попав в за падную систему обучения и образования, вначале опережают своих ровесников, принадлежащих к за падной культуре, но затем могут демонстрировать рег ресс, отставая от них [там же, с. 28]. (Здесь напрашива ются параллели со сравнительными исследованиями развития детенышей человека и обезьяны, проводив шимися в тот же период и показавшими, что на на чальных стадиях детеныши высших обезьян, напри мер шимпанзе, обгоняют по развитию человеческого младенца, но потом отстают от него.)

Однако в настоящее время имеются основания и для других интерпретаций неблагоприятной дина мики развития детей из неевропейских обществ, по павших в западную систему обучения в начале XX в. Существенным фактором здесь могло быть как не преднамеренное, так и преднамеренное противодей ствие обучению и развитию этих детей со стороны западной системы образования. М. Хедегаард пишет о предвзятом отношении учителей к учащимся из национальных меньшинств в современной Дании, которое вызывает у подростков протест (прогулы, драки и т. д.), что не способствует росту их академи ческих показателей [30]. Начальный прогресс мо жет смениться регрессом. Для обозначения влияния этого предвзятого отношения Э. Диас и Дж. Эрнан дес вводят понятие «зоны негативного развития» [26]. Б. Бартон и У. Фейрхолл доказывают, что вне дрение западной системы обучения для народа май ори, обладавшего развитой самобытной культу рой, -- это троянский конь, хотя и непреднамерен ный. Система обучения языку и математике, ис пользуемая этим народом, имеет свои особенности и преимущества, и неразумно вытеснять ее европей ской [24]. Также возможно и преднамеренное «тро янское» обучение [11].

Мы не знаем, в какой мере Х. Вернер видел, осо знавал (и имел ли возможность обсуждать) пробле мы непреднамеренного и преднамеренного подав ления обучения и развития при межкультурном взаимодействии. В любом случае он был одним из первых, кто включил проблему различной -- поло жительной и отрицательной -- динамики развития детей из разных культур в контекст социокультур ных взаимодействий.

Добро и зло: сравнительный анализ

Основываясь на исследованиях Р. Бенедикт, Х. Вернер сравнивает человеческие отношения в двух традиционных обществах с точки зрения этики. Интересно, что он предваряет этот анализ замечани ем: сравнение культурноспецифических паттернов только непрямо, косвенно связано с психологией развития [36, с. 411]. Но, несмотря на это, он всета ки проводит сравнение.

В культурном паттерне Пуэбло из НьюМексико выражены ценности мирных, не военных решений, ценности отказа от гнева и насилия и т. п. Эти люди рассматривают жизнь как гармонию, хорошо упоря доченный космос. В другой анализируемой культуре основная ценность -- героическая борьба с враждеб ным миром. Все человеческое существование рас сматривается как «схватка, в которой антагонисты головорезы противостоят друг другу в смертельной борьбе за блага жизни» (R. Benedict, цит. по: [36, p. 414]). Соответственно обман, воровство, жестоко сти, убийства и самоубийства представляют в этом обществе рядовые явления.

Сравнение Х. Вернером культурных паттернов добра и зла представляется существенно важным. Как пишет С. Лем, «тот, кто занимается человечес ким бытием, не может исключить из порядка этого бытия массовое человекоубийство. Иначе он отрека ется от своего призвания» [6, с. 448]. К. Бенсон дока зывает, что психологическое и моральное неразрыв но связаны, и что важнейшей чертой человеческого Я является способность как к целенаправленной и осо знанной работе по расширению и развитию человече ских миров, так и к их целенаправленному амораль ному сужению и разрушению. Психология человека не может быть раскрыта вне данной способности [25].

С точки зрения этих современных положений представляется естественным, что Х. Вернер обра тился к сравнению нравственных ценностей в раз ных обществах -- несмотря на свое предварительное замечание об отсутствии прямой связи между осо бенностями культурных паттернов и психологией развития. Перефразируя положение С. Лема приме нительно к Х. Вернеру, можно сказать следующее: тот, кто изучает развитие целостностей, характери зующихся возрастающей прогрессивной дифферен циацией и интеграцией, не может игнорировать вза имное уничтожение этих целостностей друг другом; не может игнорировать целенаправленное превра щение хорошо упорядоченных и дифференцирован ных «чужих» структур в ничто.

Насколько нам известно, Х. Вернер в явном виде не включил проблему преднамеренной дезинтегра ции и дедифференциации в ортогенетический закон. Но он создал предпосылки для такого включения -- вероятно, следуя интуиции. Он всетаки взялся за описание различий двух культур, не подпадавшее по формальным критериям под тогдашнее определение психологии развития.

Заключение. Подход Х. Вернера и типы научной рациональности

Интересно рассмотреть теорию Х. Вернера в кон тексте исторического изменения типов научной ра циональности. В.С. Степин различает три стадии и, соответственно, три типа научной рациональности, основанных на различном понимании исследовате лями отношений между субъектом, его исследова тельскими средствами и объектом.

1. Классическая научная рациональность центрируется на самом исследуемом объекте и старается элиминировать все, относящееся к субъекту, его цен ностям, целям, средствам и операциям деятельности. В соответствии с идеалом объективности знание об объекте должно быть очищенным от следов, остав ленных исследователями, их орудиями, познава тельными средствами и стратегиями, от их эмоций и ценностей.

2. Неклассическая научная рациональность учитывает связи между знанием об объекте и характе ром средств и операций деятельности, используемых исследователями. Но связи между знаниями об объ екте, внутринаучными и внешними социальными ценностями и целями не отрефлексированы и не экс плицированы.

3. Постнеклассическая научная рациональность вявном виде эксплицирует связи и взаимодействия между: знаниями об объекте; познавательными ору" диями и средствами; общей системой ценностей и це" лей субъектов, включая не только внутринаучные, но и внешние социальные ценности и цели. Этот тип рациональности особенно важен в комплексных ис следованиях саморазвивающихся систем, включаю щих человека [18, с. 712--713].

К какому из этих типов рациональности можно отнести теорию Х. Вернера? Она представляется раз

References

1. Donaldson M. Myslitel'naya deyatel'nost' detei. M., 1985.

2. Ivanchenko G.V. Princip neobhodimogo raznoobraziya v kul'ture i iskusstve. Taganrog, 1999.

3. Kadankova N.N. Psihologicheskie osobennosti detei pri perehode ot mladshego k starshemu doshkol'nomu vozrastu. Fenomen pyati let. Kand. dis. M., 2000.

4. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Osnovaniya sinergetiki. M., 2005.

5. Lem S. Iz vospominanii 'ona Tihogo. M., 1990.

6. Lem S. Biblioteka XXI veka. M., 2003.

7. Mesheryakov B.G. Nauki na perekrestke kul'tury i psi hologii // Doklad na mezhdunarodnoi konferencii «Kul'turnoistoricheskaya psihologiya: sovremennoe sostoy anie i perspektivy». M.: MGPPU, 3--4 oktyabrya 2006 g.

8. Nikolis G., Prigozhin I. Poznanie slozhnogo. M., 1990.

9. Neiropsihologiya segodnya / Pod red. E.D. Homskoi.

M., 1995.

10. Perre"Klermon A."N. Rol' social'nyh vzaimodeistvii v razvitii intellekta detei. M., 1991.

11. Podd'yakov A.N. Psihologiya konkurencii v obuchenii. M., 2006.

12. Podd'yakov N.N. Dominirovanie processov integracii v razvitii detei doshkol'nogo vozrasta // Psihologicheskii zhur nal. 1997. № 5.

13. Prigozhin I., Stengers I. Poryadok iz haosa: novyi dialog cheloveka s prirodoi. M., 1986.

14. P'yankova S.D. Dinamika kognitivnoi integrirovannos ti v processe intellektual'nogo ontogeneza // Psihologiya sposobnostei: sovremennoe sostoyanie i perspektivy issle dovanii. M., 2005.

15. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. Mozg. Obuchenie. Zdorov'e. M., 1989.

16. Rubinshtein S.L. Osnovy obshei psihologii. SPb., 1998.

17. Sadovskii V.N. Paradoksy sistemnogo myshleniya // Sistemnye issledovaniya. M., 1972.

18. Stepin V.S. Teoreticheskoe znanie. M., 2003.

19. Homskaya E.D., Efimova I.V., Budyka E.V., Enikolopova E.V. Neiropsihologiya individual'nyh razlichii. M., 1997.

20. Hofshtadter D. Gedel', Esher, Bah: eta beskonechnaya girlyanda. M., 2001.

21. Chuprikova N.I. Psihologiya umstvennogo razvitiya:

princip differenciacii. M., 1997.

22. Chuprikova N.I. Umstvennoe razvitie i obuchenie (k obosnovaniyu sistemnostrukturnogo podhoda). M.; Voronezh, 2003.

23. Eshbi U.R. Principy samoorganizacii // Principy samoorganizacii. M.: Mir, 1966.

24. Barton B., Fairhall U. Is mathematics a Trojan horse? // Mathematics in Maori education / B. Barton, Fairhall U. (eds). Auckland, 1995.

25. Benson C. The Cultural Psychology of Self: Place, Morality and Art in Human Worlds. L., 2001.

26. Diaz E., Hernandez J. Zones of Negative Development: Analysis of Classroom Activities and the Academic Performance of Bilingual, Mexican American students in the United States // Abstracts of the 4th congress of the ISCRAT. Denmark, Aarhus, June 7--11, 1998.

27. Dooley K.J. A Complex Adaptive Systems Model of Organization Change // Nonlinear dynamics, psychology and life sciences. 1997. Vol. 1 (1).

28. Franklin M.B. Prologue to the Percheron Press Edition // Werner H. Comparative psychology of mental develop ment. N.Y., 2004.

29. Haken H. Advanced Synergetics. An Introduction. Berlin, 1983.

30. Hedegaard M. Strategies for Dealing with Conflicts in Value Positions between Home and School: Influences on Ethnic Minority Students' Development of Motives and Identity // Culture and psychology. 2005. Vol. 11 (2).

31. Heylighen F. The Growth of Structural and Functional Complexity During Evolution // The evolution of complexity / F. Heylighen, J. Bollen, A. Riegler (eds). Dordrecht, 1999. Электронная версия: http: // pespmc1. vub.ac.be / Papers / ComplexityGrowth.pdf.

32. Nisbett R.E. The Geography of thought: how Asians and Westerners think differently…and why. N.Y., 2003.

33. Poddiakov A. Developmental Comparative Psychology and Development of Comparisons // Culture & psychology. 2006. Vol. 12 (3).

34. Springer S.P., Deutsch G. Left Brain, Right Brain. San Francisco, 1989.

35. The NetLogo Learning Lab. http://netlogo.modelingcomplexity.org/default.htm.

36. Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N.Y., 2004.

Размещено на Allbest.ru