Размещено на http://www.allbest.ru/

Автономный Университета

Методы нейропсихологической коррекции мексиканских дошкольников с дефицитом внимания

Ю. Соловьева

г. Пуэбла

Дефицит внимания является одним из наиболее часто встречающихся клинических расстройств в дошкольном возрасте [19, 22], которые в дальней шем ассоциируются с разного рода проблемами в школьном обучении [20].

Специалисты указывают на различные причины возникновения дефицита внимания: генетические, нейробиологические, морфологические, пищевые и социальные [7, 22, 18, 26]. Однако прийти к однознач ному решению этой проблемы достаточно трудно. В повседневной клинике разных стран этот диагноз ставят педиатры, нейропедиатры, неврологи, психо логи и психиатры на основании поведенческих харак теристик ребенка и их количественного сочетания.

Несмотря на разнообразие точек зрения на при чины данного явления, почти единственным путем преодоления дефицита внимания может быть лече ние медикаментами (применение нейротранквили заторов) и выполнение рекомендаций по поведенче ским методам, включающим рекомендаций по спе цифической организации социальной среды этих детей (сокращение количества внешних стимулов, позитивное и негативное подкрепление и т. д.).

В общем, методы, используемые для решения проблемы дефицита внимания, сходны -- все они на правлены на снижение проявления внешних симп томов, а не на преодоление механизмов, лежащих в основе и определяющих структуру этого синдрома [29, 22, 23]. Даже в случаях, когда указывается на по ложительный эффект при лечении медикаментами, например снижение гиперактивности, ничего не го ворится ни о развитии слабых функциональных зве ньев ВПФ, ни о формировании психологической го товности к школе этих детей.

В Мексике наиболее типичной, если не единствен ной, рекомендацией специалистов является использо вание медикамента риталин (metilfenidato). С физио логической точки зрения, этот препарат может иметь возбуждающее или тормозящее внимание на поведе ние ребенка, он воздействует на подкорковые структу ры, обеспечивающие неспецифическую регуляцию ра боты мозга. Другими словами, медикаментозное лече ние не гарантирует формирование психологических и нейропсихологических аспектов, обнаруживающих слабость при детальном направленном обследовании.

Нейропсихологи, работающие с позиций подхода, разработанного А.Р. Лурия, пытаются распознать ме ханизмы этого синдрома своими собственными мето дами. Так, например, некоторые авторы указывают на нарушения функционирования третьего блока мозга, а также совместной работы третьего и первого блоков [8, 9]. В других исследованиях делается вывод об уча стии в этом синдроме различных корковых структур обоих полушарий [14]. Использование электрофизио логических методов при обследовании детей 7--8 лет в норме и с трудностями в обучении позволило пред положить, что существуют два варианта дефицита внимания. Один из них связан с недостаточной неспе цифической регуляцией мозга, зависящей от дефици тарного функционального состояния подкорковых структур, прежде всего ретикулярной формации. Вто рой вариант связан со слабой специфической фронто таламической регуляцией, обеспечиваемой в основ ном передними отделами мозга [12].

Предыдущие исследования мексиканских до школьников с дефицитом внимания, проведенные в русле историкокультурного психологического и ней ропсихологического подхода, позволили выделить некоторые существенные черты этого синдрома [23, 28]. Данные, полученные в этих исследованиях, ука зывают на возможность четкого разделения психоло гических и нейропсихологических сильных и слабых аспектов, что не всегда делается при решении теоре тических и практических проблем. Психологические аспекты характеризуют деятельность дошкольников, тогда как нейропсихологические аспекты указывают на функциональное состояние мозговых механизмов организации этой деятельности. Такое понимание ро ли нейропсихологии позволяет анализировать специ фическое участие различных мозговых структур в осуществляемой ребенком деятельности с целью оп ределения ее сильных и слабых механизмов [11, 1]. Под мозговыми структурами могут пониматься как отдельные корковые зоны, так и более обширные объ единения этих зон в функциональные блоки: подкор ковые структуры, передние корковые отделы и задние отделы правого и левого полушарий.

У всех обследованных мексиканских дошкольников с диагнозом дефицита внимания слабыми нейропсихо+ логическими аспектами оказались следующие:

программирование и контроль; кинетическая организация движений и действий; пространственные функции, связанные со страте гиями обоих полушарий мозга -- аналитической и холистической;

общая неспецифическая активация работы мозга.

В то же время были обнаружены и сильные, или сохранные, нейропсихологические аспекты: фонематический слух; кинестетические анализ и синтез.

С точки зрения этапов психологического разви тия, связанных с определенным типом деятельности, доступной обследованным дошкольникам, можно также выделить некоторые слабые аспекты:

отсутствие ролевой игры, игр с правилами, творче ских игр, игр на воображение, а также других видов игр, соответствующих второй фазе дошкольного возраста;

отсутствие рисования как определенного вида де ятельности;

невозможность регуляции деятельности ребенка с помощью внешней речи как взрослого, так и само го ребенка.

Таким образом, у всех обследованных детей отме чается отсутствие сложных форм продуктивной иг ровой деятельности, которая характеризует до школьный возраст и способствует достижению го товности к школьному обучению [25, 17, 13].

Эти слабые психологические и нейропсихологи ческие аспекты, обнаруженные при обследовании, негативно отражаются как в повседневной деятель ности детей, так и при выполнении тестовых зада ний. Среди таких действий можно указать любое действие рисования и раскрашивания, выполнение разного рода вербальных инструкций, марширова ние по хлопкам и устному счету взрослого, возмож ность инициировать или продолжить предложенную взрослым игру и, шире, любые действия, направлен ные на достижение определенного результата, соот ветствующего дошкольному возрасту.

Сохранными аспектами деятельности обследо ванных детей можно считать: манипулирование предметами, характерное для детей первой фазы дошкольного возраста;

элементарные речевые действия, такие, как назы вание знакомых предметов и понимание простых не распространенных предложений.

Целью данной работы является представление некоторых результатов, полученных при проведении нейропсихологической коррекции мексиканских де тей дошкольного возраста с диагнозом «дефицит внимания». Дети были обследованы до и после про ведения цикла коррекции.

Методы исследования

Испытуемые

В исследование были включены 14 детей дошколь ного возраста от 5 до 6 лет, посещающих городские центры для детей с проблемами в развитии и полу чивших диагноз «дефицит внимания». Данный диа гноз был поставлен неврологом и психологом незави симо друг от друга и без участия нейропсихолога. При постановке диагноза «дефицит внимания» не вролог и психолог использовали критерии Амери канской психиатрической ассоциации (DSMIV, 1994). Для сравнения одновременно были обследова ны 16 дошкольников, не имевших диагноза «дефицит внимания» (контрольная группа), посещавших обыч ные городские детские сады г. Пуэбла. Эти дети при надлежали к тому же самому социокультурному слою, что и дети с дефицитом внимания.

Материал исследования

Для проведения нейропсихологического обследо вания до и после коррекционных занятий были ис пользованы задания на кинестетическое восприятие и тактильную память, кинетическую организацию движений и действий; слухоречевую и зрительную память; пространственный анализ и синтез; регуля цию и контроль произвольной деятельности; фоне матический слух и предметные образы [24].

Заданиями, чувствительными к функциониро ванию передних долей мозга, оказались реципро кная координация рук, задание на координацию пальцев, копия и продолжение графической после довательности, конфликтная вербальная проба, представляемая в виде игры, в которой ребенок должен отвечать на вербальную инструкцию взрос лого по данному правилу определенным действием.

При обследовании функционирования задних до лей мозга использовались копия модели домика, раз работанная для мексиканских детей от 5 до 12 лет, а также свободный рисунок девочки и мальчика.

Суждение о слабости функционирования подкорко вых структур мозга делалось на основании наличия ма кро и микрографии в рисунках детей, большой утомля емости, отвлекаемости или отказа от выполнения зада ний при утомлении, необходимости постоянной смены заданий или привлечения внешних стимулов.

Начальное нейропсихологическое обследование показало слабость функций программирования и контроля, кинетической организации движений и действий, пространственного анализа и синтеза и неспецифической активации деятельности детей с диагнозом «дефицит внимания».

Психологическое обследование, основанное на выделении характеристик деятельности дошкольни ка, включило следующие задания: свободная игра, которую должен предложить ребенок самостоятель но; игра по инициативе взрослого; марширование по вербальной инструкции (счету) и по хлопкам взрос лого; задание на зачеркивание улыбающихся лиц (в серии улыбающихся, грустных и безразличных); поиск лишних, недостающих и абсурдных деталей в рисунках; называние предметов, находящихся в по мещении обследования, с закрытыми глазами; вы полнение простых речевых инструкций [24].

Игровая деятельность детей сводилась к хаотиче ским действиям манипулирования предметами, дети не могли предложить никакую игру по своей инициа тиве и не играли со взрослым целенаправленно. В от ношении остальных проб можно сказать, что даже по мощь взрослого не оказывала позитивного влияния на выполнение предложенных заданий. Был сделан вы вод о несформированности функции речевой регуля ции деятельности детей, так как и их собственная речь, и речь взрослого мало влияли на организацию их пове дения [23]. Вместе с тем была получена информация о том, что родители данных детей прилагали мало уси лий к организации их распорядка дня, наблюдался де фицит речевого общения, родители возлагали надежду лишь на медикаментозное лечение.

На основании результатов начального обследова ния была разработана программа нейропсихологиче ской коррекции, по окончании которой было прове дено повторное тестирование.

Программа нейропсихологической коррекции была построена по следующим принципам:

1) формирование слабых звеньев (мозговых механизмов) при участии сильных [1];

2) опосредование и поэтапная интериоризациядействий, включающих эти механизмы [5, 16];

3) ориентация на зону ближайшего развития [4];

4) организация и формирование ведущей деятельности в дошкольном возрасте [17, 15, 13].

Первый из этих принципов предполагает необхо димость постепенного формирования программиро вания и контроля, кинетической организации движе ний, действий и функций, пространственного анализа и синтеза. Что касается неспецифической активации со стороны подкорковых структур, то включение ре бенка в организованную и контролируемую взрослым деятельность, соответствующую этапу его психологи ческого развития, способствует ее нормализации.

В соответствии со вторым принципом необходи мо выбрать (в психологическом плане) действия, включающие вышеупомянутые слабые нейропсихо логические механизмы детей. Для того чтобы наши дети смогли выполнить выбранные действия, эти по следние должны быть разложены на более детальные операции с учетом содержания каждого конкретного действия. Выполнение каждой операции в условиях помощи, ориентировки, речевой и предметной регу ляции взрослого означает фактически превращение операций в отдельные действия. Таким образом, не обходимо обеспечить постоянное использование всевозможных средств, которые опосредуют все дей ствия ребенка. После такой «экстериоризации» и развертывания действия возникает возможность приступить к постепенной интериоризации этих дей ствий, т. е. к их поэтапному формированию.

Как известно, психологическая теория опосредо вания и интериоризации предполагают использова ние внешних психологических инструментов (зна ков, символов и действий) для постепенного форми рования внутренних понятий и действий [3, 15]. Как соотносится данный подход с проблемой внимания?

Внимание можно понимать не как особую изоли рованную абстрактную и изначально заданную функ цию, а как интериоризованное действие контроля, которое ранее представляло собой внешнее действие ребенка и прошло через разные этапы своего форми рования [6, 16]. В то же время это действие может быть не только внешним, но и разделенным или сов местным. Эта идея является очень плодотворной при организации работы с дошкольниками, имеющими описанные выше трудности. Очень важно подчерк нуть, что не только речь взрослого, но и другие культурные средства в состоянии опосредовать дея тельность ребенка. Эти средства могут быть также внешними или внутренними: действия с предметами, использование и построение схем и моделей и т. д.

При проведении коррекции были использованы следующие планы предметных действий: материаль ный (с реальными предметами и игрушками), мате риализированный (конкретные заместители реаль ных предметов), перцептивный конкретный (графи ческое изображение реальных предметов и игрушек), перцептивный обобщенный (графическое изображе ние, заместители реальных предметов) и внешнере чевой (речевое сопровождение взрослым всех собст венных действий и действий ребенка).

В программе использованы три основных метода:

а) игровая групповая и индивидуальная деятель ность; б) рисование и символизация и в) всевозмож ные формы направленной деятельности с участием взрослого. Осуществление этих видов работы на коррекционных занятиях предполагало использова ние внешнего опосредования с помощью конкрет ных действий и предметов в игровой деятельности, с постоянным сопровождением речью психолога.

Третий принцип предполагает постоянную работу в зоне ближайшего развития ребенка [4], в соответст вии с которым планируются действия, совершаемые ребенком при помощи взрослого. Эта внешняя по мощь может относиться к трем различным аспектам действия ребенка: к ориентировочной части, выполне нию операций и плану реализации действий (матери альному, перцептивному, вербальному и т. д.) [27]. На ша коррекционная программа предполагала помощь в ориентировочной части действия и использование разных планов выполнения действия ребенком. По мощь в ориентировочной части действия заключалась в подаче схемы ориентировочной основы действия ре бенку: модели или средства осуществления действия [30, 27]. В плане реализации действий помощь заклю чалась в следующем: если ребенок не мог выполнить данное действие, то взрослый «опускался» на более низкий уровень -- с материализованного на матери альный или с перцептивного на материализованный.

Четвертый принцип указывает на необходимость включения всех используемых действий в игровую деятельность, являющуюся ведущей для дошкольно го возраста. Групповая игровая деятельность помимо формирования основных новообразований до школьного возраста и слабых аспектов деятельности детей способствует приобретению позитивного со циального смысла совершаемой деятельности в це лом. Поскольку игра может быть истолкована как модель конфликтной ситуации [10], то во время групповой ролевой игры допустимо включать ситуа ции решения конфликтов, проводить анализ вариан тов результатов и последствий игровых действий, а также формировать общее критическое и сознатель норефлексивное отношение к действиям другого лица. Игра помогает ребенку осознать самого себя через отношение к другому и другого к себе: «уви деть себя глазами другого» [2, с. 71].

Коррекционная программа должна была выпол нить следующие цели: ввести и сформировать осмысленную (естествен но, на элементарном уровне) игровую деятельность

(ролевую игру); сделать возможным внешний контроль деятель ности ребенка;

развить регулирующую функцию речи; ввести графическую деятельность (на элементар ном уровне);

способствовать общению ребенка со сверстниками.

Поставленные цели были достигнуты через по степенное формирование и выполнение с помощью взрослого действий активного восприятия реальных предметов и ситуаций, ориентировки во внешнем пространстве и частях своего и чужого тела; через ак тивное запоминание и воспроизведение, расширение общих эмпирических знаний ребенком; введение ро лей и правил в игры.

На коррекционных занятиях использовались раз личные виды игр: ролевые игры («Магазин», «Боль ница», «Цирк»); активные целенаправленные игры (бросать и принимать мячик во время произнесения слова по определенному правилу, вводимому и изме няемому взрослым); игры с инструкциями («Делай, как я!»); игры на воображение и представление при знаков и ситуаций («Отгадай, что я делаю?», «Отга дай, что это?»), игры в виде соревнования («Кто бы стрее?», «Кто лучше?»).

Игры вводились в соответствии с общей логикой коррекционной программы. Так, например, если ре бенок обучался классификации предметов по одно му признаку -- цвету, то во время игры с мячиком ре бенок и взрослый, бросая мячик друг другу, должны были называть предметы соответствующего цвета и, поймав мяч, бросить его следующему участнику иг ры. Во время работы над выделением эмпирических признаков реальных предметов назывались предме ты, которые есть, например, в кухне, спальне, саду и т. д. Позже, во время игры в мяч, ребенок должен был называть эти предметы и их признаки вместе с психологом (цвет, размер, форму и т. д.). общение игровой психолог

Для развития пространственного восприятия проводился анализ реальных ситуаций с предметами и игрушками. Эти ситуации предполагали наличие пространственных отношений в материальном и, по зднее, перцептивном планах (снизу / сверху; слева / справа; в / из; на / под; больше / меньше и т. д.). Та кие отношения анализировались при наличии пред метов, при их отсутствии (по памяти) с помощью ри сунков и моделей ситуаций, в играх на прятание и нахождение предметов и игрушек по инструкции, включающей пространственные отношения.

Таким же образом осуществлялось сравнение пред метов и ситуаций по их определяющим признакам (цвет, форма, размер, материал и т. д.) и временным и пространственным отношениям, таким, как «сегодня / вчера / завтра»; «до / после»; «быстро / медленно» и т. д.

Процесс формирования предметных образов и гра фической деятельности включал следующие этапы:

выделение элементарных наглядных признаков

предметов (цвет, форма, размер, материал и др.); сравнение предметов по этим признакам; выделение глобальной формы предметов с помощью материализованных геометрических форм;

сравнение реальных предметов по признаку об щей (формы глобальной);

графическое изображение формы; графическое изображение некоторых деталей предмета;

графическое изображение предметов по памяти.

Работа на более сложном уровне развития графи ческой деятельности проходила такие этапы, как выделение признаков пространственного распо ложения предметов при их наличии или по памяти (сад, двор, кухня, место проведения коррекционных занятий);

схематическое изображение пространственного расположения этих предметов в графическом плане; действие прятанья интересного для ребенка пред мета с помощью ориентировки в схематическом про странстве;

нахождение предмета по словесным инструкциям с использованием схематически изображенного про странства.

Изначально все виды игр вводились и отрабатыва лись на индивидуальных занятиях, после чего вклю чались и проигрывались на групповых. Мы считаем, что включение групповых занятий необходимо для этой категории детей, так как только здесь можно сформировать смысл целенаправленной игровой дея тельности. Именно этот вид деятельности способст вует формированию психологической готовности ре бенка к школе и развитию его личности. Это особенно актуально в таких странах, как Мексика, где в до школьных учреждениях преобладают свободная игра и свободное рисование, что мало способствует разви тию ребенка вообще и слабых функциональных зве ньев его деятельности в частности, прежде всего в та ких тяжелых случаях.

Процедура. Исследование проходило по трем эта пам: начальное психологическое и нейропсихологиче ское обследование, цикл коррекционных групповых и индивидуальных занятий и заключительное обследо вание. Работа с программой коррекции проводилась в течение четырех месяцев, по четыре занятия в неделю, по 50--60 минут каждое. В течение недели проходило три индивидуальных и одно групповое занятие, в ко тором принимали участие пять детей и два психолога. Дети получали домашнее задание, которое проверя лось на каждом последующем занятии.

Результаты

Начальное обследование обнаружило наличие выраженных трудностей при выполнении предло женных заданий (примеры 1 и 2). Пример 1. Задание «Копия и продолжение графиче ской последовательности».

Модель

Выполнение до коррекции

Пример 2. Задание «Копия домика».

Модель

Выполнение до коррекции

Количественный анализ при сравнении вы полнения этих заданий в группе нормальных де тей и детей с дефицитом внимания показал нали чие значимых различий в пользу нормальных де тей [29].

Конечное обследование, проведенное после окончания коррекционных занятий, показало зна чительное улучшение при выполнении заданий, включающих механизмы программирования и кон троля, моторной организации движения и действий, пространственных анализа и синтеза. Эти различия были также статистически значимыми [29].

С точки зрения качественных различий, конечное обследование обнаружило позитивные изменения, связанные с формированием программирования и контроля, а также моторной организации движений и действий. Так, например, в отличие от первого об следования, дети смогли не только играть по инициативе взрослого, но и предложить свою игру, выполнить словесные инструкции и маршировать по хлопкам взрослого.

Покажем примеры выполнения задач, включаю щих механизм моторной организации движений и пространственных анализа и синтеза до и после про ведения нейропсихологической коррекции (приме ры 3, 4 и 5).

Пример 3. Задание «Копия и продолжение графиче ской последовательности» (испытуемый А.Г.).

До коррекции

После коррекции

Пример 4. Задание «Копия домика» (испытуемый Ф.А.).

До коррекции

После коррекции

Пример 5. Свободный рисунок девочки и мальчика (испытуемый Х.).

До коррекции

Мальчик Девочкa

После коррекции

Мальчик Девочкa

Обсуждение результатов

Применение программы нейропсихологической коррекции позволило получить положительные ре зультаты формирования механизмов программиро вания и контроля, моторной организации движений и действий у мексиканских дошкольников с диагно зом «дефицит внимания».

Качественные различия, обнаруженные при выполнении заданий до и после проведения кор рекционной работы, указывают на улучшение функционального состояния соответствующих мозговых зон. Например, при выполнении зада ния сделать копию графической последователь ности (примеры 1 и 2) наблюдается снижение макрографии, что отражает позитивные измене ния в функционировании подкорковостволо вых структур, т. е., неспецифической мозговой активации. В этих же примерах можно увидеть более четкое выполнение двух элементов, задан ных в моторной графической программе (пря мая линия и полукруг или кривая линия), что свидетельствует об улучшении моторной двига тельной координации, т. е. о работе заднелоб ных зон мозга. Улучшение речевой регуляции деятельности ребенка, как и большая успеш ность в выполнении заданий конечного обследова ния, указывает на значительные позитивные сдви ги в функционировании лобных долей мозга.

Что касается работы задних мозговых структур обоих полушарий, то выполнение заданий в графи ческом плане (примеры 3--5) до и после коррекции говорит о значительном улучшении: заметно более четкое изображение глобальной формы предметов и пространственного расположения предметов и их деталей.

Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что цели, поставленные в программе коррекции, в основном были достигнуты. Наши данные показы вают, что программы коррекции, направленные на психологическое развитие дошкольников, должны включать работу над формированием слабых меха низмов ВПФ детей внутри ведущей деятельности соответствующего возраста, в нашем случае -- вну три ведущей игровой деятельности дошкольного возраста.

Полученные результаты свидетельствуют о больших возможностях использования качест венного нейропсихологического и психологичес кого анализа в случаях дефицита внимания. По нашему мнению, такой анализ позволяет опреде лить с большей точностью тип трудностей и спе цифику синдрома, наблюдающегося у детей. В от личие от симптоматического диагноза «дефицит внимания», ссылающегося только на одну психо логическую функцию, нейропсихологический анализ позволяет выделить конкретные слабые функциональные механизмы деятельности до школьников.

В то же время наша программа учитывает та кие особенности развития детей дошкольного воз раста в Мексике, как необходимость развития произвольной деятельности и организации целе направленного общения в группе сверстниковдо школьников.

Выводы

1. Нейропсихологический анализ позволяет обнаружить специфические слабые механизмы у дошкольников с диагнозом «дефицит внима ния».

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования нейропсихологичес ких методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хом ской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.

2. Бахтин М.М. Человек у зеркала // Бахтин М.М. Из бранные сочинения: В 7 т. Т. 5. М., 1997.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1984.

4. Выготский Л.С. Проблема умственного развития в школьном возрасте// Педагогическая психология. М., 1991. 5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

5. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Эксперименталь ное формирование внимания. М., 1974.

6. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперак тивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

7. Лебединский В.В., Марковская И.Ф., Лебедин+ ская К.С., Фишман М.Н., Труш В.Д. Нейропсихологический и нейрофизиологический клинический анализ анoмалий в психическом развитии детей как проявление минималь ной мозговой дисфункции // А.Р. Лурия и современная психология. М., 1982.

8. Лебединский В.В. Проблемы развития в норме и пато логии // I Международная конференция памяти А.Р. Лу рия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Аху тиной. М., 1998.

9. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2001.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

11. Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания // Журнал высшей нервной дея тельности. 2003. Т. 53. № 2.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995.

13. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропси хологического статуса детей с разными вариантами прояв ления синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. 1997. № 4.

14. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1985.

15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна ний. М., 1984.

Аннотация

Показаны результаты нейропсихологической коррекции 14 мексиканских дошкольников с диагнозом дефицита внимания. Программа коррекции построена на основе нейропсихологического анализа, разрабо танного в рамках подхода А.Р. Лурия. Задачей коррекционной работы было развитие произвольной дея тельности и целенаправленного общения в группе сверстниковдошкольников. Основными методами вы ступили групповые и индивидуальные игры, рисование, символизация и различные формы целенаправ ленной деятельности с участием психолога. Было использовано внешнее опосредование с помощью кон кретных действий и предметов в игровой деятельности с постоянным сопровождением речью психолога. Конечное нейропсихологическое обследование показало значительное улучшение при выполнении зада ний, включающих механизмы программирования и контроля, моторной организации движения и дейст вий, пространственных анализа и синтеза. Результаты проведения коррекции свидетельствуют об эффек тивности использования данной программы и возможности ее применения при коррекции детей дошколь ного возраста с диагнозом дефицита внимания.

Ключевые слова: нейропсихологическая коррекция, дошкольники с дефицитом внимания, принци пы нейропсихологической коррекции, опосредование, произвольная деятельность, механизмы планиро вания и контроля, высшие психические функции (ВПФ).

The article presents results of neuropsychological correction of 14 Mexican preschoolers with attention deficit disorder. The correctional programme was based on neuropsychological analysis developed within the framework of A.R. Luria's approach. The correction was aimed at developing voluntary activity and purposeful communica tion in peer group. The main methods were group and individual games, drawing, symbolization, and various forms of purposeful activity carried out with psychologist's help. Outer mediacy (as concrete actions and objects in play activity followed by psychologist's speech) was used as well. The final neuropsychological examination showed that there was a significant improvement in solving tasks that included mechanisms of planning and controlling, of motor organisation of action and activity, and spatial analysis and synthesis mechanisms. The results of correc tional work prove the effectiveness of the program in working with preschoolers with attention deficit disorder.

Keywords: neuropsychological correction, preschoolers with attention deficit disorder, principles of neu ropsychological correction, mediacy, voluntary activity, mechanisms of planning and controlling.

Размещено на Allbest.ru