Размещено на http://www.allbest.ru/

Козырева Н.В., преподаватель кафедры психологии образования, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск, Белоруссия

Проанализированы современные исследования по проблеме стигматизации. Базовым механизмом стигматизации является деление на «Своих» и «Чужих» на основе когнитивных, эмоциональных и поведенческих предпосылок возникающих уже в дошкольном возрасте. В статье представлены результаты реализации психологической программы нивелирования стигматизации в дошкольной группе. Работа педагога-психолога и воспитателя дошкольного образования, направленная на коррекцию агрессивности и конфликтности через развитие нравственных качеств личности дошкольника, способствует нивелированию проблемы стигматизации.

Ключевые слова: стигма, стигматизация, социализация, агрессивность, конфликтность.

The article is focused on the analysis of current research on stigma. A basic mechanism of stigmatization is its division into «insiders» and «outsiders» on the basis of cognitive, emotional and behavioral assumptions which arise already at pre-school age. The article presents the results of the psychological program of stigmatization leveling in the preschool group. The work of the teacher-psychologist and teacher of preschool education, aimed at the correction of aggressiveness and conflict through the development of the moral qualities of the personality of preschoolers helps to neutralize the problem of stigmatization.

Keywords: stigma, stigmatization, socialization, aggression, conflictness.

Введение

В социализации дошкольников важное место занимают межличностные отношения и, к сожалению, при наличии у ребенка стигмы (знака отличия) процесс социализации осложняется как для данного ребенка, так и для сверстников.

Э. Гоффман определил стигматизацию как «предвзятое, негативное отношение к отдельному человеку или группе людей, связанное с наличием, у него/ них каких-либо особых свойств или признаков»

В целом, стигма -- это знак отличия.

Отличие разрушает устойчивый порядок значений и вызывают тревогу. Страх и испуг, как первые реакции, требуют преодоления и формирования устойчивого отношения, которое и выражается в символизации. Поскольку источник неопределим -- две модели отношения, которые фиксирует символ, -- влечение либо отвращение. Без образа должного, образа эталона, нормы стигматизации быть не может.

Категоризация и оценка наличия стигмы происходят автоматически. Результаты исследований показывают, что установки, лежащие в основе оценки, являются как имплицитными, так и эксплицитными.

Стигма является результатом действия ассоциативных и пропозициональных процессов [11; 20; 28; 31]. Если негативная оценка основана на имплицитных установках и не соответствует ценностям человека, то она может им не приниматься [19].

Дети в процессе социализации закрепляют в своем сознании культурные стереотипы, влияющие на оценку стигмы.

Общество поддерживает существующие устои посредством стигматизации [12; 13; 22; 25; 26; 29]. Поддерживание устоев обеспечивает идентичность и иллюзию безопасности в обществе или группе, однако способствует стагнации и социальной несправедливости.

Процесс стигматизации представляет собой порочный круг, который начинается с навешивания ярлыка и заканчивается дискриминацией [23; 24].

В рамках теории идентичности Э. Гоффман указывал на различия, которые могут быть приняты и интегрированы без особых трудностей. Этот автор выделил три вида стигм: «отвратительное тело» (физическое уродство, избыточный вес и т. д.), «недостатки личного характера» (пьянство) и «родовые стигмы расы, национальности и религии» (предубеждения против другой расы) [18, с. 4].

Идеи Э. Гоффмана актуальны и сегодня.

Ряд исследователей -- D. Crocker, C.M. Steel, S.J. Spencer, L.A. Dovidio и другие -- продолжают изучение стигматизации в контексте теории идентичности [14; 22; 26; 27].

Согласно теории социальной идентичности человек может повысить свои позитивные чувства по отношению к собственной группе путем принижения (негативной оценки) чужих групп, что пересекается с идеями З. Фрейда о «нарциссизме малых различий» и аутгрупповой враждебности.

Модель общей согласованной внутригрупповой идентичности, согласно ее авторамS.R. Gaertner и J.F. Dovidio, имеет много общего с идеей Э. Гоффмана о виртуальной идентичности. Модель предполагает движение от «них» и «они» к «мы» [15; 16; 17; 30].

На современном этапе проблемой влияния детской субкультуры на социальное обучение детей, выявления особенностей общения со сверстниками на уровнях доминирования--подчинения, симпатии--антипатии занимались и занимаются такие видные психологи, как Я.Л. Коломинский, Е.О. Смирнова, М.В. Осорина, и другие [10; 8; 7].

Также изучены типы стигмы, контекстно-специфичные для дошкольного учреждения образования: индивидуальные особенности характера; наличие физических и внешних дефектов; болезнь; роль «новенького», социальная неадаптированность; проекция отношений воспитателя с родителями на детей; низкая материальная обеспеченность семьи. Данные типы стигмы согласуются с предложенными Э. Гоффманом. Выделены формы стигматизации в дошкольной группе: физическая, вербальная, косвенная агрессия и игнорирование -- и детерминанты стигматизации: высокая агрессивность и конфликтность детей в группе сверстников при наличии ребенка со стигмой [3; 4; 5]. Теоретически разработанная модель возникновения стигматизации детей (рис. 1) получила эмпирическое подтверждение [3, с. 88]:

В целом, изученные теоретические источники демонстрируют причины стигматизации на трех уровнях: социально-биологическом, социо-культурном и социально-психологическом.

Базовым для большинства теорий является механизм деления на «Своих» и «Чужих», выделения «инаких» из группового взаимодействия, что находится на социобиологическом уровне у всех людей -- при столкновении с непонятным неизбежновозникает тревога, агрессия и стремление к отделению.

Человечество, основываясь на предубеждениях, стереотипах, установках, автоматически категоризирует людей, и этой данности нам не избежать.

Полезным нам видится положение о перекатегоризации и о развитии нравственных качеств (толерантности и эмпатии) к «инаким» членам группы.

На социально-культурном уровне стигматизация связана с ценностями и нормами, принятыми в обществе, группе, несоответствие которым становится причиной стигматизации. На социально-психологическом уровне психологические характеристики членов группы и факторы ситуации, также играют свою роль в возникновении стигматизации.

Теоретическим обоснованием данного исследования стали:

теория идентичности (E. Goffman, D. Crocker, C.M. Steel, S.J. Spencer, L.A. Dovidio, S.L. Gaertner);

положение о влиянии современной детской субкультуры на личность и межличностные отношения в группе (Е.О. Смирнова, М.В. Осорина).

На основании обобщения исследований отечественных и зарубежных психологов были выделены предпосылки стигматизации детей в дошкольной группе.

Когнитивные предпосылки.

Дети в дошкольном возрасте способны к категоризации и предубеждениям. Исследования в отечественной и зарубежной психологии показывают, что: «… стереотипы и предрассудки существуют к 4 годам» [4; 21]. Следовательно, дети способны выявить (идентифицировать) члена группы со стигмой ввиду зримости стигмы либо на основе наблюдения отношения воспитателя к ребенку со стигмой. Так первоначально происходит деление на «Своих» и «Чужих».

Эмоциональные предпосылки.

Дети дошкольного возраста имеют эмоциональные предпочтения по отношению к одним членам группы по сравнению с другими. Поэтому уже в дошкольном возрасте проводят социометрические методики, которые изучают межличностные отношения в группе на основе симпатий и антипатий.

Поведенческие предпосылки.

Рис. 1. Модель возникновения стигматизации детей

По отношению к члену группы со стигмой сверстники проявляют негативное поведение, санкции по горизонтали. В дошкольной группе, как и в любой другой социальной общности, выстраивается определенная иерархия взаимоотношений с доминированием одних членов группы над другими [3; 4; 5; 26; 27]. Названное выше теоретическое обоснование проблемы стигматизации согласуется с положением

И.Б. Бовиной: «Стигма и предубеждение связаны с рядом процессов и феноменов, среди которых: категоризация, «наклеивание ярлыков», стереотипизация, негативные эмоции, дискомфорт при взаимодействии, социальное отвержение и другие формы дискриминации, потеря социального статуса и пр.» [2, с. 4].

Гипотеза исследования

Психологическая программа с использованием специально подобранных литературных произведений, направленных на снижение предубеждений и негативного отношения к члену группы со стигмой, и игр, направленных на коррекцию агрессивности и конфликтности, нивелирует проблему стигматизации.

Программа исследования

Методами эмпирического исследования послужили: методика «У кого больше?» -- модификация для детей социометрического теста, с использованием не только положительных, но и отрицательных выборов; наблюдение частоты негативных актов и ситуаций стигматизации и взаимодействия воспитателя дошкольного образования и детей группы; тест -- методика изучения межличностных отношений Р. Жиля [6]; беседа. Исследование было организовано по структуре формирующего эксперимента.

Выборку составили 3 группы учреждений дошкольного образования г. Жлобина и г. Минска: одна группа среднего дошкольного возраста и две группы старшего дошкольного возраста, всего 72 ребенка от 4 до 6 лет, из них 39 девочек и 33 мальчика.

На основании психологической модели возникновения стигматизации в условиях дошкольной группы [3] и положения о нравственной регуляции агрессивного поведения детей И.А. Фурманова [9], механизмах идентификации и научения через подражание была разработана психологическая программа нивелирования проблемы стигматизации и проведен формирующий эксперимент.

Контрольной (К) стала группа (Г) старшего дошкольного возраста г. Минска (29 испытуемых, из который один ребенок со стигмой -- КГ); экспериментальной -- группа среднего дошкольного возраста и группа старшего дошкольного возраста г. Жлобина (43 испытуемых, из которых три ребенка со стигмой -- соответственно ЭГ).

Формирующий эксперимент проводился в период с конца октября 2017 г. по начало января 2018 г. и составил 2,5 месяца. Педагог-психолог проводил коррекционноразвивающие занятия в ЭГ и воспитатели данных групп получили знания о том, как работать с агрессивными и конфликтными детьми, а также с детьми со стигмой.

Ранее были подобраны литературные произведения, которые вызывали наибольший эмоциональный отклик у дошкольников.

Предполагалось, что развивающие занятия со специально подобранными литературными произведениями [1], направленными на снижение предубеждений и негативного отношения к «другому», игры направленные на снятие агрессивности и конфликтности, будут способствовать нормализации агрессивности и конфликтности, уменьшению количества негативных актов, интеграции детей группы.

В ЭГ занятия у педагога-психолога посещали 33 ребенка с уровнем агрессивности и конфликтности выше нормы (были разделены на две подгруппы).

Психологическая программа включила 16 занятий длительностью по 30 минут с периодичностью два занятия в неделю.

Использовались методы: чтение сказок и стихотворений; беседа; ролевые игры; коррекционные игры на снятие проявлений агрессивности и конфликтности, релаксационные упражнения.

После психологической работы с детьми повторно проводилась диагностика межличностных отношений Р. Жиля, методика «У кого больше?», наблюдение частоты негативных актов в ЭГ и КГ.

агрессивность конфликтность стигматизация дошкольник

Результаты и их интерпретация

Измерения по методике исследования межличностных отношений Р. Жиля показали, что: уровень агрессивности и конфликтности у 27 детей из ЭГ достиг нормы, что составило 82% от выборки (33 ребенка). В КГ изменений за этот период не произошло: и до, и после проведения формирующего эксперимента у 25 из 29 детей агрессивность и конфликтность были выше нормы (100% от выборки 25 детей).

Результаты методики «У кого больше?» выявили значительное улучшение социометрических статусов у детей со стигмой в ЭГ. До проведения формирующего эксперимента социометрические статусы детей со стигмой были «отверженные» и «пренебрегаемые».

После проведения формирующего эксперимента дети дали сверстникам со стигмой -- по два положительных выбора Саше К. и Глебу З., три положительных выбора Асе Р. (испытуемые со стигмой получили статусы «принятые») и не дали ни одного отрицательного выбора никому из членов группы. В КГ у испытуемого со стигмой Саши Щ. социометрический статус остался прежним -- «отвергаемый».

Результаты измерений частоты негативных актов по отношению ко всем детям группы в ЭГ и КГ до и после проведения формирующего эксперимента отражены на рис 2.

Средние показатели частоты негативных актов по отношению ко всем детям группы до и после проведения формирующего эксперимента демонстрируют снижение общего количества негативных актов в ЭГ по сравнению с КГ. Показатели частоты негативных актов по отношению к детям со стигмой также изменились в ЭГ.

Рис. 2. Результаты наблюдения частоты негативных актов в первую смену воспитателя в ЭГ и КГ до и после проведения психологической программы

До проведения формирующего эксперимента в КГ и ЭГ были примерно равные показатели по частоте негативных актов (колебания на 2--3 акта за наблюдаемый период по каждому показателю типичны).

В контрольной группе по отношению к ребенку со стигмой количество негативных актов «до и после» имеет следующие показатели: физическая агрессия -- 9: 9, вербальная агрессия -- 7: 8, косвенная агрессия -- 5: 6, игнорирование -- 9: 8.

В экспериментальной группе по отношению к детям со стигмой были получены следующие показатели (средние значения): физическая агрессия -- 7: 1, вербальная агрессия -- 5: 1,3, косвенная агрессия -- 5 : 1,3, игнорирование -- 7,3: 1.

В целом, в экспериментальной группе произошло снижение количества негативных актов по отношению к детям со стигмой почти в 3 раза по всем показателям.

Итак, по результатам повторной диагностики ситуация в КГ не изменилась, а в ЭГ проблема стигматизации была нивелирована, что подтверждает эффективность разработанной психологической программы.

Так, при специально организованной работе, направленной на перенаправление агрессии и обучение неагрессивным формам реагирования в конфликтных ситуациях, развитие у детей эмпатии, терпимого отношения к «инаким» членам группы и, в целом, развитие нравственных качеств личности дошкольника, становится возможным преодоление проблемы стигматизации.

Выводы

Психологическая программа с использованием специально подобранных литературных произведений, направленных на снижение предубеждений и негативного отношения к члену группы со стигмой, и игр, направленных на коррекцию агрессивности и конфликтности, нивелирует проблему стигматизации.

Знания воспитателя дошкольного образования о том, как работать с агрессивными, конфликтными детьми и детьми со стигмой, позволит предупреждать проблему стигматизации и, как следствие, способствовать социализации дошкольников.

Литература

1. Андрианов М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе. Минск: Современное слово, 2005. 280 с.

2. Козырева Н.В. Детерминанты стигматизации детей в условиях дошкольной группы // Педагогическая наука и образование. 2018. № 1(22). С. 84--88.

3. Козырева Н.В. Стигматизация детей сверстниками в группах учреждений дошкольного образования // Психологическое сопровождение образовательного процесса: сб. науч. ст. Вып. 4. Ч. 1. Минск: РИПО, 2014. С. 126--133.

4. Козырева Н.В. Типы стигмы и формы стигматизации детей в дошкольных образовательных учреждениях РБ // Диалог. 2017. № 1. С. 34--43.

5. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер Пресс, 2016. 297 с. (Серия «Мастера психологии»).

6. Смирнова Е.О. Современная детская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 4. С. 25--35.

7. Фурманов И.А. Нравственная регуляция агрессивного поведения детей Псiхалогiя. 1999. № 3. С. 3--14.

8. Шестилетний ребенок среди людей / Е.А. Панько [и др.]; под общ. ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. ГУО «Мин. обл. ин-ст. развития образования». Минск, 2016. 128 с.

9. A Dual-process model of reactions to perceived stigma / J.B. Pryor et al. // Journal of Personality and Social Psychology. 2004. Vol. 87. № 4. P. 436--452.

10. Dovidio J.F., Gaertner S.L. Aversive racism // Advances in experimental social psychology. 2004. Vol. 36. P. 4--56.

11. Dovidio J.F., Gaertner S.L. Aversive racism and selection decisions: 1989 and 1999 // Psychological Science. 2000.

12. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York: Simon and Schuster, 1986. 181 p.

13. Sartorius N., Schulze H. Reducing the stigma of mental illness: a report from a global programme of the World Psychiatric Association. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. 39 p.

14. Scheff T. Normalizing symptoms: Neither labeling nor enabling // Ethical Human Psychology and Psychiatry. 2010. Vol. 12. №. 3. P. 232--237. doi:10.1891/1559-4343.12.3.232

15. Social Dominance Theory: Its Agenda and Method / J. Sidanius et al. // Political Psychology. 2004. Vol. 25. № 6. P. 845--868. doi:10.1111/j.1467-9221.2004.00401.x

16. Steele C.M. Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. № 5. P. 797--811.

17. Strack F., Deutsch R. Reflective and Impulsive Determinants of Social Behavior // Personality and Social Psychological Review. 2004. Vol. 8. № 3. P. 220--247

18. Tavris C., Aronson E. Mistakes were made (but not by ME): Why we justify foolish beliefs, bad decisions, and hurtful acts. New York: Houghton Mifflin Harcourt, 2007. 301 p.

19. The common ingroup identity model: Recategorization and the reduction of intergroup bias / S.L. Gaertner et al. // European Review of social Psychology. 1993. Vol. 4. № 1. P. 1--26

20. Wilson T.D., Lindsey S., Schooler T.Y. A model of dual attitudes // A Psychological Review. 2000. Vol. 107. № 1. P. 101--126.

Размещено на Allbest.ur