Размещено на http://www.allbest.ru/

Обзор исследования С. Кифер и Э.М. Риан, посвящённого восприятию школьниками младшего подросткового возраста характеристик социальной успешности

А.А. Волков

аспирант кафедры социальной психологии развития Факультета социальной психологии Московского городского психологопедагогического университета, Москва

Данная обзорная статья освещает исследования американских ученных С. Кифер и Э. М. Риан, направленные на анализ восприятия учащимися различного рода характеристик, которые ассоциируется с социальным успехом. Данные исследования были опубликованы в 2011 году в Journal of Applied Development Psychology (№ 32, стр. 218--226) и до этого времени не были представлены на русском языке. Целью данной статьи является знакомство отечественных психологов с данными исследований восприятия американских школьников различных характеристик социального успеха в раннем подростковом периоде.

Ключевые слова: социальный успех; восприятие; подростковый возраст; учащиеся.

Overview of Kiefer and Ryan's study devoted to early adolescent students' perception of various characteristics associated with social success

A.A. Volkov

postgraduate student of the chair of social psychology, the faculty of social psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

Введение

В настоящее время в науке вновь повысился интерес к субкультурным феноменам в подростковом возрасте, в том числе, к нормам и ценностям, распространенным в этой среде, особенно, в связи с резко возросшими случаями издевательств и агрессивного поведения по отношению к сверстникам и резким снижением «искреннего» и «ответственного» поведение в классе, а также изменением критериев оценки социального успеха и высокого социального статусах [13]. Данные последних лет, в целом, согласуются с теорией Моффитта о «переходном возрасте», характеризующей ранний подростковый возраст как период смены социальных ориентаций, но требуют уточнения с точки зрения специфики социальных ориентаций современных подростков и определения факторов, обеспечивающих их возникновение в подростковой среде. В данной статье речь идет об особенностях восприятия современными подростками характеристик социальной успешности.

Ряд исследователей, таких как Браун, Мори, Кинни, Эдер, [2] считают, что в раннем подростковом периоде среди школьников возникает категория «влиятельных», «популярных» или «лидирующих» учеников. Но, не смотря на то, что только небольшой процент учащихся имеет высокий социальный статус, они легко идентифицируются и являются предметом повышенного интереса со стороны учащихся с самыми разными социальными статусами. Высокий интерес и повышенное внимание подростков к принятым среди сверстников нормам отражает у них наличие острой потребности в принятии их ровесниками и желание получения одобрения с их стороны [2]. В раннем подростковом возрасте успехи в области когнитивного развития упрощают процесс социального сравнения себя со сверстниками и становятся новым критерием в оценке других и в оценке себя самого. Представления учеников о характеристиках, которые у них ассоциируются с социальным успехом, сформированные в раннем подростковом возрасте, являются важным аспектом их социального развития.

Предыдущие подобные исследования характеристик молодёжи, имеющей высокий статус, в основном опирались на опросы по внутригрупповому выбору, в связи с чем, на данный момент сложилась ситуация, в которой ощущается нехватка данных, полученных в результате исследований индивидуального восприятия определённых характеристик социального успеха. Внушительная часть теоретических и эмпирических исследований сосредоточены на проблемном поведении по отношению к социальному статусу «крутой» или «популярный» (например, агрессия, которая рассматривается в работах: Моффитта, Карда, Киллиссена, Майо, Роуза, Хоффа, Свенсона и Уоллера) [5]; [7]; [8]; [12]; [14]; [23], что в неполной мере раскрывает данную проблематику.

Актуальность исследования С. Кифер и Э.М. Риан [16] связана с расширением ими понимания того, как с течением времени меняется восприятие учениками характеристик, ассоциирующихся с социальных успехом, с изучением различных факторов, определяющих восприятие социального успеха и их ранжированием, а также с изучением возрастных изменений в данной системе представлений подростков.

Изменения в раннем подростковом возрасте характеристик социального успеха

В своём исследовании авторы просили учеников оценить характеристики, которые они связывают с социально успешными детьми. Данные характеристики охватывают ключевые характеристики, которые были выявлены в предшествующем исследовании, проведенном среди подростков, и которые включали в себя «искреннее», «ответственное», «доминирующее», «лицемерное» поведение, а также внешний вид и телосложение. Так же в своём исследовании они использовали, описанное Моффиттом в 1993 году, явление «переходный возраст» в качестве концептуальной основы исследования изменений в восприятии социального успеха в раннем подростковом возрасте. Согласно Моффиту, подростковый возраст является периодом, когда молодые люди используют систему ценностей сверстников в качестве средства приобретения некоторых особенностей и черт взрослых людей, прощаясь со своими детскими ориентирами. В раннем подростковом возрасте состояние физического взросления детей и период полового созревания стимулируют их интерес к статусу взрослого человека, к которому они стремятся ещё до того, как общество предоставит им более широкие права и обязанности, типичные для взрослых. В «период созревания» подростки становятся менее заинтересованными в характеристиках, представляющих детские нормы и ценности, и становятся более увлечёнными сверстниками, воплощающими в себе девиантные характеристики и качества, представляющие большую независимость и меньшую степень детского поведения. Таким образом, ровесники, демонстрирующие агрессию, становятся более привлекательными примерами для подражания, а послушные ученики в основном отходят на «задний план».

Не смотря на то, что рамки «переходного возраста» предоставляют конкретные гипотезы относительно направления моделей развития, данное понятие не предусматривает ранжирование характеристик, связанных с социальным успехом в подростковом возрасте. Большинство из них сосредоточено преимущественно в одном направлении (в частности, на «агрессии») и показывает, что «агрессивное» поведение чаще всего ассоциируется с социальным статусом во время переходного возраста у подростков [14]; [15]. Такая однобокость и контекст исключительно негативных тенденций развития в данной сфере не даёт полного представления о динамике восприятия подростками социального успеха. Авторы исследования подчёркивают, что давление со стороны сверстников не является негативной и монолитной силой в жизни подростков. Многие работы показали важность искренних и социально6ориентированных атрибутов для формирования дружеских отношений и достижения популярности [3]; [6].

В контексте «переходного возраста» и предварительных исследований социального статуса в раннем подростковом возрасте авторы ожидали, что восприятие учащимися социально успешных сверстников как «искренних» и «ответственных» со временем снизится, тогда как уровень восприятия того, что социально успешными являются «доминирующие» и «лицемерные» подростки, будет увеличиваться. Однако, несмотря на то, что авторы ожидали увеличения одобрения таких характеристик, как «доминирование» и «неискренность», они не предполагали, что уровень этого одобрения превзойдёт уровень одобрения «искреннего» и «ответственного» поведения. Предполагалось, что будут увеличиваться «негативные» характеристики, но ученые не предполагали, что эти характеристики существенно опередят более «позитивные» характеристики. Кроме того, полной неожиданностью стало то, что учащиеся были убеждены в важности для социального успеха таких характеристик, как внешняя привлекательность и «спортивное телосложение». Более того, со временем важность этих характеристик только возрастает и они становятся более ценными, ввиду усиленного внимания к зарождающемуся сексуальному влечению и спортивным достижениям, характерным для данного отрезка жизни. Эти данные, в целом, согласуются с данными Клоссона [9], который при обследовании учеников средней школы просил их назвать слова, описывающие такие свойства, как «популярный», «привлекательный», «спортивный» и «хорошо одетый». Среди приводимых определений наиболее часто упоминались такие описания, как: «клевый», «тот, у кого много друзей», что скорее является синонимом популярности, а не характеристиками, обуславливающими её [9]. Он в своих исследованиях также обнаружили, что отзывы о внешней привлекательности были наиболее частыми, когда речь шла о популярности среди подростков. Так же выяснилось, что социально ориентированное поведение упоминалось чаще, чем «доминирующее» или антисоциальное.

Восприятие учащимися характеристик социального успеха

Большинство исследований характеристик социального статуса, опирались на опросники по внутригрупповому выбору [26]. Исследователи просили детей назвать учащихся, которых они считают «популярными», «клевыми», или которые им нравятся, кого они считают своими друзьями. Тем детям, которые чаще всего упоминались в опросах, присваивался высокий социальный статус. В рамках этого исследования, детей также попросили составить список учеников, которые проявляют различные типы поведения в школе, например, «хорошо сотрудничают с другими», «высмеивают других», или «усердно занимаются в школе», чтобы установить связь с просоциальным, агрессивным и академическим поведением, соответственно. Положительные ассоциации между теми, кому был присвоен высокий статус и поведением интерпретировались как атрибуты, определяющие социальный статус в среде ровесников. Например, исследования, подтвердившие, что дети, считающиеся «популярными», так же являются и «агрессивными», свидетельствуют о том, что данная социальная система поддерживает агрессивное поведение

[15]; [17].

Другие исследования [26], проводимые по принципу опросника по внутригрупповому выбору могут быть охарактеризованы как направленные на «целевые эффекты» [11]. Номинации представляются в совокупности на уровне группы путём подсчёта числа упоминаний, присвоенных каждому ребёнку в классе или школе, и, таким образом, единицей анализа является цель или получатель номинаций. Результаты отражают уровень согласия со стороны сверстников в отношении социального статуса или социального поведения каждого отдельного ученика в классе. Тем не менее, связь между указанным в опросе социальным статусом и перечисленными типами поведения, свойственными этому статусу, необязательно означает, что такая связь существует и в умах учеников. Отдельно взятые школьники не выдвигали одних и тех же учеников и как «популярных», и как «агрессивных», хотя исследователи зафиксировали положительную связь между популярным статусом и агрессивным поведением.

В интервью, проводимых в рамках исследования, выяснилось, школьников интересовало то, что приводит к социальному успеху в группе сверстников, однако, подобных интервью было проведено существенно меньше, чем исследований по общегрупповым опросникам. Исследователи проводили интервью параллельно с наблюдениями. Некоторые из этих работ выявили динамику восприятия социального статуса в раннем подростковом возрасте. Например, исследователи очень подробно и детально описали сложности, с которыми сталкиваются популярные школьницы, которых большая часть учеников считает заносчивыми и высокомерными и зачастую недружелюбными по отношению к друзьям и другим учащимся в школе. Исследования такого рода, как правило, сосредоточены на отдельных группах учеников в рамках одной школы. Возрастные психологи провели исследование на более многочисленной выборке, что позволило шире взглянуть на восприятие учащимися того, что делает их сверстников популярными.

Гендерные различия

Дополнительная цель настоящего исследования состояла в выявлении гендерных различий в восприятии подростками характеристик социального успеха.

В исследовании, касающемся американцев европейского происхождения, было выявлено, что мальчики выказывали больше одобрения таким характеристикам, как «доминирование», внешность и атлетическое телосложение, чем девочки. Девочки же, в свою очередь, больше отдавали предпочтение «искренности», чем мальчики. Кроме того, по отношению к социальному статусу не было выявлено никаких гендерных различий в одобрении таких характеристик как «неискренность» или «ответственность». Грэхем, Тэйлор и Хадли выявили, что девочки и белые мальчики ценят достижения одноклассников выше, чем мальчики, принадлежащие к этническим меньшинствам. Обнаружилось, что мальчики чаще девочек называют характеристику «доминирование» важной для популярности. Данное отношение гендерных различий оставалась неизменным как для афроамериканцев, так и для американцев европейского происхождения.

Групповые различия заключаются преимущественно в том, упоминают ли ученики определенные характеристики или нет. Исследование Кифер и Риан распространяется за пределы этих концепций за счет оценки групповых различий по среднему уровню признания различных характеристик [16].

Так мальчики [16] склонны к более высокому одобрению «доминантного» поведения, привлекательного внешнего вида и атлетических характеристик по сравнению с девочками. Согласно этим исследованиям девочки более высоко оценивают «искреннее» поведение, чем мальчики. Учитывая, что в исследованиях Кифер и Риан выборка состоит приблизительно поровну из афроамериканцев и американцев европейского происхождения, они рассматривали зависимость гендерных различий от этнической принадлежности, а также исследовали наличие неких главных эффектов этнической принадлежности. В виду отсутствия существенной теоретической или эмпирической основы для прогнозирования связи между полом и этнической принадлежностью, Кифер и Риан учитывали вовлечение этнического аспекта как эксперимент.

Краткий обзор настоящего исследования

Школы

Данные были собраны в рамках «Проекта Переходного Возраста»

(Adolescent Transitions Project) Университета Иллинойса, представляющего собой двухгодичное исследование, направленное на изучение изменений в академической и социальной адаптации в период перехода в среднюю школу. На момент начала исследования испытуемыми били учащиеся шестого класса одной из пятнадцати начальных школ, постепенно переходящие в одну из трёх средних школ, куда они поступали для обучения в седьмом классе. Этнический состав начальных школ в среднем был представлен 50 % афроамериканцев, 4% американцев европейского происхождения и 4 % других этнических групп (тринадцать из пятнадцати начальных школ имели в среднем соотношение -- 40-- 60 % между школьниками афроамериканцами и американцами европеоидами, тогда как в двух школах были немного иные численные комбинации: 72 %, 20 %, 8 % и 57 %, 30 %, 13 % соотношение между афроамериканцами, американцами европейского типа соответственно и представителями других этнических групп). В средних школах этнический состав был представлен в следующем процентном соотношении: 48 % афроамериканских учеников, 48 % европейских американцев и 4 % школьников, принадлежащих к иным этническим группам (процентное соотношение в каждой из трёх средних школ было 4%, 53 %, 1 %; 37 %, 61 %, 2 %; и 59 %, 31 %, 10 % для афроамериканцев, американцев европейского происхождения и других этнических групп). Эти школы, имеющие преимущественно контингент с низким доходом (6% учеников начальной школы и 59 % учеников средней школы претендовали на льготы в виде бесплатного питания) располагались в поселениях, не имеющих статуса города, и были рассчитаны на небольшие группы населения [25].

Алгоритм действий

Письма с описанием проекта вручались всем школьникам за две недели до сбора данных, с возможностью забрать их домой. Если родители были против участия их детей в опросе, то, согласно инструкции, им следовало вернуть предлагавшуюся форму учителю, позвонить в школу или связаться с самими исследователями в университете, по номеру, указанному в письме. Менее пяти процентов родителей не дали согласия на участие своих детей в исследовании.

Опросы проводились непосредственно в школьных классах. Инструкции и вопросы зачитывались вслух, в то время как ученики параллельно читали их в своих формах и отвечали. Школьникам было сообщено, что цель исследования -- выявить особенности поведения подростков, а так же что участие в исследовании является добровольным. Учащиеся были заверены, что вся информация, полученная в опросе, совершенно конфиденциальна. Авторы проекта посещали школы дополнительно, чтобы провести опрос с теми учащимися, которые отсутствовали в основное время проведения исследования.

Участники

Кифер и Риан [25] исследовали изменения в процессах социального восприятия учеников, при переходе в среднюю школу, поэтому в исследовании принимали участие лишь те учащиеся, которые перешли из начальной школы в среднюю (то есть те, по которым имелись данные в начальной школе и могли быть получены данные в определенное время обучения в средней школе). Ученики, не принадлежащие к числу афроамериканцев или американцев европейского происхождения, не рассматривались отдельно, так как их количество было недостаточным для прослеживания этнических различий. После формирования выборки, в ней осталось 23 %, 31 % и 4% участников в каждой средней школе, где проводился эксперимент, из которых 40 % составили ученики, которые перешли из двух крупнейших начальных школ, а остальные 60 % -- приблизительно в равной степени из остальных тринадцати начальных школ.

Не было никаких существенных различий между испытуемыми участвующими в лонгитюдной части исследования, и учащимися, исключёнными из этого числа (то есть, теми, по которым были данные только в начальной школе, или только в средней школе), по половому признаку.

Критерии Восприятие социального успеха школьниками

В данном исследовании была адаптирована система критериев [24] для оценки восприятия школьниками характеристик социального успеха среди сверстников. Изначально критерии были разработаны для учащихся старших классов, поэтому авторы пересмотрели данные критерии и выбрали те из них, которые подходили для учащихся шестого и седьмого класса. Школьники оценили каждый пункт по пятибалльной системе (в которой 1 -- «совершенно не согласен», 3 -- «отчасти согласен», 5 -- «полностью согласен»). Основной формулировкой каждого пункта было: «Подростки, у которых много друзей и которые хорошо ладят с другими, это те, кто...» [1]; [4]; [18]. Пять различных графиков были составлены путём вычисления средней величины соответствующих пунктов шкалы.

• Шкала «искреннего» поведения была разделена на пять различных пунктов, сосредоточенных на восприятии честности и умения слушать других как части социального успеха (например, «честные», «те, кто готов потратить время на то, чтобы выслушать другого»).

• Шкала «ответственного» поведения включает в себя четыре направления, охватывающих восприятие хорошего поведения учеников как часть социального успеха (например, «усердно учится», «слушается учителя»).

• «Доминирующее» поведение имело четыре элемента, которые были нацелены на понимание того, что контролирование других людей с помощью силы или запугивания связано с социальным успехом (например, «могут заставить других делать то, что они хотят», «самые грубые»).

• Шкала «лицемерного» поведения делилась на три пункта, направленных на восприятие «мошеннического» или «вводящего в заблуждение», «обманчивого» поведения как части социального успеха (например, «притворяется, что ему все нравятся», «притворяется, что заботится о других»).

• Шкала характеристик внешности и телосложения подразделялась на пять пунктов, сфокусированных на восприятии атрибутов внешнего вида, от которых зависит социальный успех (например, «хорошо одевается», «отлично выглядит», «хорош в занятиях спортом»).

Поскольку данные критерии не применялись прежде к такой возрастной группе, был проведен предварительный анализ факторов [20], чтобы убедиться, что они подходят и для более юного возраста. Анализ принципиально важных факторов затронул двадцать одну характеристику, ассоциируемую с социальным успехом на первом этапе исследования. Были выделены факторы, которые упоминались чаще одного раза. Дальнейший анализ выявил пять основных факторов, что составило 57.85 % общего числа вариаций. Пять факторов [24] соответствуют пяти характеристикам, связанным с социальным успехом: «искреннее», «ответственное», «доминирующее» и «лицемерное» поведение подростков, характеристики внешнего вида и спортивного телосложения.

Результаты

Исследование показало, что восприятие социально успешных детей, как «искренних» и «ответственных» с течением временем уменьшилось, в то время как восприятие учащимися социально успешных детей как «доминирующих», «лицемерных», «привлекательных внешне» (имеющих «спортивное телосложение») постепенно возросло. Тем не менее, «искреннее» поведение оставалось среди важнейших характеристик в течение всего исследования, тогда как «доминирующее» и «лицемерное» поведение имело не самый значимый статус. Это указывает на то, что общая ситуация имеет достаточно позитивный окрас, даже несмотря на обозначенную выше тенденцию к восприятию более негативных характеристик, как более значимых.

Кроме того, данное исследование показало, что в течение всего времени, девочки выказывали большее одобрение «искреннему» поведению, как более важному, в то время как «доминантному» и «лицемерному» поведению и внешним, в том числе физическим характеристикам, выказывали меньшее одобрение и считали его менее важным для социального успеха, чем мальчики. Афроамериканские девочки воспринимали внешние и атлетические данные как менее важные для социального успеха, чем другие ученики.

Заключение

Не смотря на то, что ранний подростковый возраст является уязвимым периодом для изменения характеристик социального успеха, развитие тенденций показывает, что общая картина не является совсем уж негативной. Интересным является то, что одобрение учащимися «доминирующего» поведения всегда находилось на низком уровне. Данное исследование показывает, что чаще поддержка оказывается «агрессивному» поведению, но важно, что при этом подростки рассматривают другие виды поведения как более важные, или не менее важные для социального успеха. Эти результаты важны с теоретической точки зрения, поскольку они дают информацию о перспективах периода созревания [19]; [21]; [26]. Тенденции развития восприятия социального успеха в среде подростков, как ориентированное на девиантные формы поведения, следует рассматривать наряду с положительными атрибутами, иначе картина будет неполной.

Результаты настоящего исследования имеют практическое значение в том, что они снижают чрезмерно негативное отношение к ранней подростковой культуре. Например, в прессе внимание к культуре подростков сосредоточено, главным образом, на теме издевательств. Чрезмерно отрицательное мнение или стереотипы о подростках младшего возраста могут препятствовать адекватной реакции на их проблемы со сверстниками. Нет никаких сомнений в том, что существуют реальные проблемы подростков, которые не могут быть проигнорированы (например, такие виды «доминантного» поведения как жестокость и манипуляции, жертвами которых могут стать другие люди), но есть и положительные элементы (например, «искренность» и «ответственность»), которые нужно поощрять. Существует множество доказательств того, что сверстники могут оказывать положительное влияние на развитие в раннем подростковом возрасте. Такой сбалансированный взгляд соответствует наметившейся тенденции создания более позитивной психологии, которая не акцентируется на патологиях индивидов.

Для полного понимания любого явления важно опираться на несколько методологий. Изучение большой выборки подростков с точки зрения восприятия ими характеристик социально успешных детей, дополняет и расширяет предыдущие работы в этом ключе. Преимущество методов оценки сверстниками состоит в том, что они менее субъективны и, следовательно, результаты должны более точно отражать социальные реалии в классах и школах. Однако, именно субъективное восприятие является связующим звеном между социальным миром и личными убеждениями и поведением.

Результаты исследования Кифер и Риан создают основу для будущей работы по изучению последствий восприятия характеристик социального успеха для индивидуального развития. Несмотря на то, что основное внимание в данном исследовании было сосредоточено на среднем уровне показателей и дальнейших тенденциях развития, была учтена и изменчивость в отношении восприятия учащимися характеристик социального успеха. Последующие работы могут проверить, возможно ли предсказать индивидуальные различия в восприятии социального успеха. Вполне возможно, что такие представления могут мотивировать учеников в желании действовать в таком ключе, который поможет добиться успешного социального статуса.

Важно подчеркнуть, что далеко не все исследования были спроектированы в соответствии с гендерными различиями, в частности, исследования на афроамериканцах. Фиксирование той же схемы гендерных различий в четырёх временных отрезках обеспечивает уверенность в том, что данные являются достоверными. Тем не менее, гендерные различия были ограничены до среднего уровня одобрения различных аспектов социального успеха. Хотя девочки и мальчики одобряли аспекты социального успеха на различных уровнях, относительное ранжирование и модели развития были одинаковы.

Особо подчеркнём, что было одно гендерно6этническое различие в восприятии учащимися социального успеха. Афроамериканские девочки на протяжении двух лет реже, чем другие ученики указывали на то, что внешние и спортивные характеристики важны для социального успеха. Это может свидетельствовать о том, что афроамериканские представления о красоте допускают более широкий диапазон типов телосложения по сравнению с европейскими стандартами американской культуры, которая предпочитает худых женщин как более красивых. Однако, хотя афроамериканские девушки одобрили внешние и атлетические характеристикам как менее важные по сравнению с другими группами студентов, эти характеристики были весьма высоко оценены ими по сравнению с другими характеристиками и увеличивались с возрастом.

Выборка исследования состояла из двух этнических групп, хотя при этом неизвестно, соотносятся ли полученные в этой выборке данные с результатами в других этнических группах. Будущие исследования с более разнообразными экспериментами может решить этот вопрос. Другой вариант будущих исследований может опираться на существующие результаты и расширяться за пределы четырёх временных отрезков в раннем подростковом возрасте. Можно изучить, начинаются ли эти изменения ещё до раннего подросткового возраста, например, у младших школьников. Отслеживание развития учащихся в более позднем подростковом возрасте может пролить свет на характер дальнейших изменений. Вполне возможно, что некоторые из более негативных аспектов социального успеха (например, «доминирующее» поведение), которые возросли, но все ещё находятся на относительно низком уровне по сравнению с другими аспектами социального успеха (например, «искренность»), продолжают расти и завоёвывать более высокие позиции позже -- в подростковом возрасте. Возможно также, что, как только школьники переходят в старшую школу, тенденции развития в восприятии социального успеха стабилизируются или становятся более адаптивными по отношению к социальному окружению.

В заключение нужно отметить, что ранний подростковый возраст представляет собой фазу развития, когда в восприятии молодыми людьми социального мира происходит множество изменений. Характер изменений касается того, как увеличивается восприятие «доминирования», «неискреннего» поведения, внешней привлекательности и «спортивности» в качестве важных аспектов социального успеха и как снижается восприятие важности «искреннего» и «ответственного» поведения. Тем не менее, такая обеспокоенность сдерживается тем, что, несмотря на большое количество отрицательных характеристик (например, «доминирование» и «неискренность»), они имеют самый низкий ранг по сравнению с другими характеристиками на всех временных отрезках. Результаты обеспечивают основу для будущих работ, которые могли бы очертить предпосылки и последствия восприятия подростками социального успеха и информировать педагогов и родителей о том, как наилучшим образом поддержать учеников, ведь они являются их проводниками в социальном мире.

Литература

1. Bowker J.C. Behavioral changes predicting temporal changes in perceived popular status / J.C. Bowker, K.H. Rubin, A. Buskirk6Cohen, L. Rose6Krasnor, C. Booth6LaForce // Journal of Applied Developmental Psychology. 2010. Vol. 31, Iss. 2. P. 126--133.

2. Brown B.B. Adolescents' relationships with peers // Handbook of adolescent psychology / R. Lerner, L. Steinberg (Eds.). New York, NY: Wiley, 2004. P. 363--394.

3. Bukowski W.M., Sippola L.K., Newcomb A.F. Variations in patterns of attraction of sameand other6sex peers during early adolescence. Developmental Psychology. 2000. Vol. 36, Iss. 2. P. 147--154.

4. Capehart J. Bullying is not a rite of passage [Electronic resource] // Washington Post. 2011. March 10. URL: http://voices.washingtonpost.com/postpartisan/2011/03/bullying_ is_not_a_rite_of_pass.html (дата обращения: 15.10.2013).

5. Card N.A. Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta6analytic review of gender differences, intercorrelations, and relations to maladjustment / N.A. Card, B.D. Stucky, G.M. Sawalani, T.D. Little // Child Development. 2008. Vol. 79, Iss. 5, P. 1185--1229.

6. Charkes J.S., Ferry D. Cracking down on the cyberbully [Electronic resource] // New York Times. 2008. March 30. URL: http://www.nytimes.com/2008/03/30/nyregion/nyregionspecial2/30bullyingwe.html?scp=2&sq=Cracking+down+on+bullying&st=nyt (дата обращения: 15.10.2013).

7. Cillessen A.H., Borch C. Developmental trajectories of adolescent popularity: A growth curve modeling analysis // Journal of Adolescence. 2006. Vol. 29, Iss. 6. P. 935--959.

8. Cillessen A.H., Mayeux L. From censure to reinforcement: Developmental changes in the association between aggression and social status // Child Development. 2004. Vol. 75, Iss. 1. P. 147--163. 9. Closson L.M. Status and gender differences in early adolescents' descriptions of popularity // Social Development. 2008. Vol. 18, Iss. 2. P. 412--426.

9. Dolan D. How to be a popular teenager [Electronic resource] // New York Times. 2001. April 8. URL: http://www.nytimes.com/2001/04/08/magazine/08POPULAR.html (дата обращения: 15.10.2013).

10. Fischler M.S. Confronting bullies who wound with words [Electronic resource] // New York Times. 2005. October 16. URL: http://www.nytimes.com/2005/10/16/nyregion/nyregionspecial2/16lijour.html?pagewanted=print (дата обращения: 15.10.2013).

11. Hoff K.E. The association between high status positions and aggressive behavior in early adolescence / K.E. Hoff, M. Reese6Weber, W.J., J.W. Schneider // Journal of School Psychology. 2009. Vol. 47, Iss. 6. P. 395--426.

12. Hu W. Gossip girls and boys get lessons in empathy [Electronic resource] // New York Times. 2009. April 4. URL: http://www.nytimes.com/2009/04/05/education/ 05empathy.html (дата обращения: 15.10.2013).

13. Juvonen J., Ho A. Y. Social motives underlying antisocial behavior across middle school grades // Journal of Youth Adolescence. 2008. Vol. 37, Iss. 6. P. 747--756.

14. Juvonen J. Focus on the wonder years: Challenges facing the American middle school / J. Juvonen, V. Le, T. Kaganoff, C. Augustine, L. Santa Monica, CA: Rand Corporation., 2004. 178 p.

15. Kiefer S.M., Ryan A.M. Striving for social dominance over peers: The implications for academic adjustment during early adolescence // Journal of Educational Psychology. 2008. Vol. 100. P. 417--428.

16. Klass P. At last, facing down bullies (and their enablers) [Electronic resource] // New York Times. 2009. June 8. URL: http://www.nytimes.com/2009/06/09/health/ 09klas.html?_r=1&emc=eta1 (дата обращения: 15.10.2013).

17. LaFontana K.M., Cillessen A.H.N. Children's perceptions of popular and unpopular peers: A multimethod assessment // Developmental Psychology. 2002 Vol. 38, Iss. 5. P. 635--647.

18. Lerner R.M., Steinberg L. Handbook of adolescent psychology. 2nd Ed. New Jersey: Wiley & Sons, 2004. 864 p.

19. Raudenbush S.W., Bryk A.S. Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods. 2nd edition. Newbury Park, CA: Sage, 2002. 485 p.

20. Rodkin P.C. Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations / P.C. Rodkin, T.W. Farmer, R. Pearl, R. Van Acker // Developmental Psychology. 2000. Vol. 36, Iss. 1, P. 14--24.

21. Rose A.J., Rudolph K.D. A review of the sex differences in peer relationship processes: Potential trade6offs for the emotional and behavioral development of girls and boys. Psychological Bulletin. 2006. Vol. 132, Iss. 1. P. 98--131.

22. Rose A.J., Swenson L.P., Waller E.M. Overt and relational aggression and perceived popularity: Developmental differences in concurrent and prospective relations. Developmental Psychology. 2004. Vol. 40, Iss. 3, P. 378--387.

23. Rubin K.H., Bukowski W., Parker J.G. Peer interactions, relationships, and groups // Handbook of child psychology. Vol. 3. Social, emotional, and personality development. New York, NY: Wiley, 2006. P. 571--645.

24. Ryan A.M., Shim S.S. An exploration of young adolescents' social achievement goals and social adjustment in middle school // Journal of Educational Psychology. 2008. Vol. 100, Iss. 3, P. 672--687.

25. Singer J.D., Willett J.B. Applied longitudinal data analysis: Modeling change and event occurrence. New York, NY: Oxford University Press, 2003. 48 p.

Размещено на Allbest.ru