Проблема становлення життєвих перспектив старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Проблема становлення життєвих перспектив старшокласників

Ірина Орищак

У статі подані результати емпіричного дослідження з метою виявлення мотивів навчальної діяльності ліцеїстів, спрямованих у життєві перспективи. Визначена мотивація навчання ліцеїстів, мотиви вибору професії, проаналізовані ступінь значущості мотиваційних спонукань вибору професії, як основи становлення життєвих перспектив старшокласників.

Ключові слова: мотиви, самовизначення, життєві перспективи, структура особистості, потреби самореалізації, самовираження, ієрархічна система цінностей, мотиваційні настанови, соціальна орієнтація особистості.

В статье поданы результаты емпирического исследования с целью выявления мотивов учебной деятельности лицеистов, на- правленых на жизненные перспективы. Определена мотивация учебы лицеистов, мотивы выбора профессии, проанализирован уровень значения мотивационных побуждений выбора профессии как основы становления жизненных перспектив старшеклассников.

Ключевые слова: мотивы, самоопределение, жизненные перспективы, структура личности, потребности самореализации, самовыражение, иерархическая система ценностей, мотивационные наставления, социальная ориентация личности.

Постановка проблеми. Становлення життєвих перспектив старшокласників, їх ціннісно-смислової свідомості набуває особливої актуальності для теорії і практики виховання, оскільки ціннісна діяльність свідомості особистості регулює її соціальну поведінку самовизначення (С. Рубінштейн, К. Альбуханова-Славська, М. Гінсбург, З. Карпенко тощо).

Система життєвих перспектив з'являється у людини не раптово. Як зазначає Т. Титаренко, вони виникають із співвідношення людини і світу, відтворюючи значущість чогось для особистості. Найзначніші орієнтації пов'язані з появою суто людського плану психіки - плану моральних смислів і значень [11, 79].

У науковій літературі фіксуються, по-перше, прямий зв'язок проблеми життєвих перспектив з проблемою соціальної структури суспільства, зі структурою самої особистості, її типологією; по-друге, стійкість життєвих перспектив як інтегративного елемента структури особистості, в якому найбільш яскраво виявляється цілісність людської свідомості і поведінки.

У період юності основними є потреби в самореалізації, самовираженні, самовизначенні, з'ясуванні сенсу життя. На основі зовсім нової соціальної мотивації розвитку відбуваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні провідних тенденцій цього розвитку особистості. Передусім це виявляється в упорядкуванні, інтегруванні системи потреб і світогляду, який активно формується у цей період [6, 7].

Старші учні не просто пізнають навколишню дійсність, у них виникає потреба сформувати власні погляди на мораль, на світ, ставлення до нього, розібратися в особистісних і життєвих проблемах. Під впливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна система цінностей, яка зумовлює погляди та переконання старшокласників. Погляди і переконання стають суворим контролером бажань, перетворюються на мотиви діяльності, спонукають до самопізнання, самовдосконалення, самовизначення. У цьому процесі [12, 3] виникає соціально спрямований мотив професійного самовизначення.

Усе вищесказане дає нам можливість визначити мету нашого дослідження. Вона полягає в аналізі особливостей самовизначення старшокласників та визначення ними життєвих перспектив.

Об'єктом нашого дослідження є життєві перспективи молоді юнацького віку, а предметом ми визначили особливості прояву цієї атрибутивної характеристики у контексті розвитку особистості.

Для розв'язання поставлених завдань нами була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу теоретичних та емпіричних методів: аналіз психолого- педагогічної, філософської літератури, систематизація, узагальнення теоретичного матеріалу; прикладна частина дослідження була виконана з використанням методів спостереження, бесіди, стандартизованих опитувальників та проективних методик для вивчення досліджуваного феномену, узагальнення емпіричного матеріалу, вивчення продуктів діяльності ліцеїстів. Обробка отриманих результатів здійснювалася за допомогою методів математичної статистики.

У дослідженні брали участь учні 10 - 11 класів педагогічного ліцею міста Дрогобич. Разом досліджуваний контингент склав 43 особи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У цей віковий період вибір професії здійснюється на основі попередньої підготовки дитини, уважного аналізу діяльності, яку юнаки хочуть обрати як свою професію, врахування неминучих у майбутньому труднощів. Старшокласники здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини процесів, ситуацій, що дає змогу приймати достатньо усвідомлені рішення. А це означає, що в процесі формування соціально спрямованих мотивів внутрішня позиція особистості починає відігравати провідну роль (М. Боришевський, Г. Костюк, О. Климишин, М. Чаюк).

На думку Т. Шаповал що соціально більш зрілим є юнак, то більше його прагнення спрямовані в майбутнє, активніше формуються у нього пов'язані з перспективою життя мотиваційні настанови [14, 4].

За даними досліджень, у 14 років тільки 17 % підлітків уявляють своє майбутнє, а в 15 - вже 84 % планують його. Це стосується і вибору професії. У соціально незрілих юнаків і дівчат переважають мотиви, пов'язані із задоволенням потреб, які виникають у їх теперішньому. Старші учні починають усвідомлювати процес формування окремих мотивів, що зумовлює глибше й адекватніше розуміння внутрішніх причин вчинків інших людей. Етична оцінка будь-якого вчинку зміщується з оцінки його наслідків на оцінку причин, мотивів, які спонукали до вчинку [11, 34].

У ранньому юнацькому віці інтенсивно формується світогляд - система поглядів на об'єктивний світ і місце в ньому людини. Звичайно, його основи закладаються ще у попередніх вікових періодах. Засвоєні раніше норми моралі, ідеали, принципи, правила поведінки «зводять» у цілісну систему, яка дає змогу не тільки зрозуміти зовнішній світ, а й оцінити його, знайти себе в ньому, визначити своє ставлення до нього та сенс свого життя. Ці світоглядні пошуки нерідко зумовлюють переоцінку цінностей [4, 37].

М. Боришевський та Р. Сколко вважають, що формування світогляду включає у себе соціальну орієнтацію особистості - усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної), вибір свого майбутнього соціального становища і шляхів його досягнення. Критично оцінюючи свій життєвий шлях і свої стосунки зі світом, юнак відчуває себе суб'єктом життєдіяльності, здатним самостійно діяти і приймати рішення на основі свідомо поставленої мети і попередніх рішень [3, 59]; [10, 12].

У процесі формування світогляду старшокласника особливо важливою є проблема сенсу життя, яка фігурує у роздумах учнів про себе і своє призначення. Пошук сенсу життя допомагає молодій людині максимально інтегрувати, мобілізувати всі здібності і можливості для розв'язання життєвих проблем та досягнення значущих цілей [5, 74].

Пошук сенсу життя в ранній юності становить передумову майбутнього включення до соціальних відносин. Однак проблема сенсу життя переживається на цьому віковому етапі далеко не всіма [9, 112].

Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах, роздумах про своє майбутнє, вибудовування найрізноманітніших планів. У процесі реалізації задуманого багатьох із них підстерігають розчарування в накреслених планах, часто і в собі, внаслідок чого вони нерідко збиваються з обраного шляху, бо замість того, щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних життєвих цілей. Як правило, це є наслідком або надто конкретного (стати саме таким спеціалістом, вступити на такий-то факультет), або надто загального (служити прогресу людства, бути корисним суспільству) окреслення життєвих перспектив. Надто конкретне визначення перспектив позбавляє юну особистість необхідного маневру, надто загальне - нерідко унеможливлює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил [11, 315].

На думку В. Покась, у розвитку спонукальної сфери у ранній юності існують і певні статеві відмінності. Як свідчать дослідження, у дівчат більше виражений мотив спілкування, у хлопців - саморозвитку, самореалізації, розвитку особистості. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на найближче майбутнє, про віддалену перспективу багато з них ще не задумуються [8, 18].

Аналіз особливостей самовизначення старшокласників та визначення ними життєвих перспектив вибору майбутньої професії є цікавим у контексті проблеми розвитку особистості у юнацькому віці.

Виклад основного матеріалу. Головним моментом соціальної ситуації юнацького віку є те, що людина, стоїть на порозі вступу в самостійне життя. Перехід від підліткового до юнацького віку пов'язаний із різкою зміною внутрішньої позиції. У перехідний період з'являються мотиви, відсутні у підлітків. Це самовдосконалення (прагнення підвищувати свій культурний рівень, бажання стати цікавою, «освіченою» людиною) і пов'язаний із ним інтерес до навчання. Підлітки до моменту закінчення основної школи не завжди спроможні вибрати професію та профіль навчання. Слід підкреслити, що спрямованість на майбутнє тільки тоді благотворно впливає на формування особистості, коли людина задоволена теперішнім часом. Підліток повинен прагнути в майбутнє не тому, що йому погано в теперішньому часі, а тому, що в майбутньому жити буде ще цікавіше [1, 12].

Юнак вже, як правило, знає, що йому потрібно, й може керувати собою, від чогось відмовляючись, докладаючи чималі зусилля, щоб домогтися бажаного. Змінюється ставлення до навчання: воно сприймається тепер як частина власних життєвих планів. Навіть якщо деякі моменти викликають протест і нудьгу, юнак спроможний свідомо змиритися з ними заради досягнення мети, наприклад, вступу до вищого навчального закладу [2, 16]; [8, 21].

Завданням нашого емпіричного дослідження було виявлення мотивів навчальної діяльності ліцеїстів, спрямованих у життєві перспективи.

Для вивчення мотивації навчання учнів нами було проведено дослідження, яке мало психодіагностичний характер. Завдання дослідження полягало у тому щоб:

виявити мотивацію навчання ліцеїстів;

визначити мотиви вибору професії;

проаналізувати ступінь значущості мотиваційних спонукань вибору професії.

Ми поставили перед собою мету провести дослідження, в результаті якого можна буде дізнатися, який з рівнів мотивації найбільше властивий ліцеїстам та ступінь значущості мотиваційних спонукань. Психодіагностичний інструментарій склали методика «Мотиви вибору професії» (В. Семиченко), методика «Виявлення мотивації навчання учнів» [15, 10 - 17].

Перед цим у кожній групі паралелі, що вчиться, була висловлена суть нашого дослідження. Далі охочим була надана можливість задати питання, що цікавлять, з'ясувати значення незрозумілих слів і виразів, що зустрічалися у твердженнях методик.

В інструкції до методики «Мотиви вибору професії» досліджуваному пропонувалося оцінити наведенні твердження, що характеризують ступінь значущості мотиваційних спонукань вибору професії, якою мірою за шкалою оцінок кожне з них вплинуло на їх вибір.

Шкала оцінок:

5 - дуже сильно вплинуло,

4 - сильно,

3 - середньо,

2 - слабко,

ніяк не вплинуло [15, 10].

У ході дослідження учні чітко дотримувалися інструкції. Обробка та інтерпретація результатів передбачала підрахунок балів за сукупністю відповідей, яка оброблялась за блоками:

внутрішні мотиви вибору професії;

зовнішні мотиви вибору професії.

Максимальна сума, вказує на переважну мотивацію.

Також з вибраних відповідей ми визначали розподіл внутрішніх та зовнішніх мотивів вибору професії на:

внутрішні індивідуально значущі мотиви;

внутрішні соціально значущі мотиви;

зовнішні позитивні мотиви;

зовнішні негативні мотиви.

Поняття внутрішньої та зовнішньої мотивації запровадив Е. Десі. Зовнішня мотивація включає різноманітні чинники зовнішньої ситуації людини, передовсім матеріальне та моральне стимулювання. Внутрішня мотивація - це прагнення займатися діяльністю заради неї самої, заради нагороди, що міститься в самій цій діяльності. Цією нагородою є «момент переживання чогось більшого, ніж повсякденне існування». Тобто для людини винагородою є сам процес діяльності, від якого вона дістає справжнє задоволення. Назвемо цей вид мотивації - спрямованістю на процес. Окрім спрямованості на процес діяльності, ще важливішим елементом внутрішньої мотивації Е. Десі вважає спрямованість людини на самовираження, саморозвиток, самореалізацію. Отже, для цієї людини життєво важливо бути незалежною, такою, що самовизначається, діє відповідно до своєї мотивації, «яка йде зсередини», а не контрольована ззовні [12, 3 - 7].

За результатами проведеного нами дослідження можна буде виявити, який ступінь значущості мотиваційних спонукань вибору професії у старшокласників, а також і рівень мотивації характерний для дітей цього навчального закладу.

В інструкції до методики «Виявлення мотивації навчання учнів» (модифікована методика Є. Ільїна «Мотивація навчання у ВНЗ») досліджуваному пропонувалось дати позитивну чи негативну відповідь, позначивши це знаками « + » або « - ».

Обробка та інтерпретація результатів передбачалася диференціацією відповідей, яка здійснювалась за трьома шкалами:

«здобуття знань» (прагнення здобути знання, допитливість);

«опанування професії» (прагнення опанувати професійні знання і сформувати професійно важливі риси);

«отримання диплома про закінчення ліцею» прагнення отримати диплом при формальному засвоєнні знань, пошуку «обхідного шляху» для складання іспитів;

Шкала «Здобуття знань»: за згодою із твердженням 4 виставляється 3,6 бала, 17 - 3,6 бала, 26 - 2 бала; за незгоду (« - ») із твердженням 28 - 1,2 бала; 42 - 1,8 бала. Максимум - 10 балів.

Шкала «Отримання диплому про закінчення ліцею»: за незгоду з твердженням 11 - 13,5 бала; за згоду із твердженням 24 - 2,5 бала, 35 - 1,5 бала, 38 - 1,5 бала, 4 - 1 бал. Максимум - 10 балів.

Запитання 5, 13, 30, 39 є нейтральним до завдань опиту - вальника і їх не обробляють [15, 10 - 17].

Після обробки отриманих даних видно «найпопулярніший» рівень мотивації. Слід розібратися, чому більшість вибрала саме ту або ту відповідь. Також буде цікаво взнати ставлення даної більшості до тих, хто взнав себе в іншому описі з анкети, яке виявиться «непопулярним», тобто в меншині.

Одним з етапів нашого дослідження було вивчення мотивів вибору професії. Результати дослідження за методикою «Мотиви вибору професії» представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 - Мотиви вибору професії

професія старшокласник перспектива мотив

За даними таблиці 1, ми бачимо, що переважальними мотивами вибору професії слугували зовнішні мотиви її вибору. Перевага зовнішніх мотивів над внутрішніми є причинена більшою мірою особистісними характеристиками самих ліцеїстів. Аналізуючи мотиви вибору професії ми отримали наступні результати: внутрішні мотиви вибору професії притаманні 16 ліцеїстам, це становить 37 % від загального числа вибірки. А це означає, що для них важлива суспільна й особиста значущість професії, задоволеність, що приносить робота завдяки творчому характеру, можливість спілкування, керування іншими людьми. Внутрішні мотиви виникають з потреб самої людини, тому вони працюють із задоволенням, без зовнішнього тиску. Також цим старшокласникам притаманні широкі пізнавальні мотиви, які входять до структури внутрішніх мотивів, в основі яких лежить прагнення одержати нові знання. Це може бути інтерес до нових фактів, явищ або інтерес до закономірностей науки, теоретичних принципів, ключових ідей та ін.; навчально-пізнавальні мотиви, тобто орієнтація учнів на засвоєння способів одержання знань: інтерес до прийомів самостійного набуття знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної діяльності, раціональної її організації. Вони керуються бажанням отримати задоволення та насолоду від самого процесу діяльності. Можна наголосити на тому, що вони прагнуть до самовдосконалення, само- реалізації. Бажання відповідати власним стандартам рис, компетентності й цінностей. Це прагнення до поглиблення і систематизації знань, розширення кругозору, допомагає ліцеїстам переборювати труднощі у навчанні. Крім того, виникає бажання переборювати труднощі саме інтелектуального характеру, виконувати складні завдання. Такі учні займаються в наукових гуртках, беруть участь у конкурсах, олімпіадах.

Для детальнішого опису спрямованості внутрішніх мотивів вибору професії ми виявили внутрішні індивідуально значущі мотиви вибору професії, на яку припадає 62,5 % осіб. Про це засвідчують вибрані ними твердження, такі як: «Дана професія потребує спілкування з різними людьми», «Відповідає моїм здібностям», «Сприяє до збагачення мого як розумового так і фізичного розвитку» та інші. Це ті особи які прагнуть самостверди- тись, навчання приносить їм задоволення. На основі цих мотивів вони здобувають знання без зовнішнього тиску та 37,5 % осіб, яким притаманні внутрішні соціально значущі мотиви вибору професії, про що свідчать вибрані твердження, такі як: «Потребує високого почуття відповідальності», «Дає можливість приносити користь людям» та інші. Це особи з бажанням принести користь суспільству, працювати на його благо та стати бажаним спеціалістом на ринку праці, оволодіти професією, у якій держава має потребу.

27 осіб, а саме 67 % із загального числа вибірки характеризуються зовнішніми мотивами вибору професії. Це означає, що для них найважливішими є заробіток (матеріальна винагорода: бажання відчутної зовнішньої винагороди, заробітна плата, премія тощо), прагнення престижу, страх осуду; схвалення іншими: бажання прийняття й підтвердження своїх рис, компетентності й цінностей з боку інших індивідів або референтної групи. Таке ставлення до навчання, коли ліцеїст усвідомлює його соціальну значимість, робить його не просто необхідним, але й у певному сенсі привабливим. І якщо таке ставлення достатньо стійке, воно дає учневі сили для подолання труднощів, для вияву терпіння та ретельності. Однак якщо ці мотиви не будуть підкріплені іншими, вони не зможуть забезпечити максимального ефекту, тому що в цих випадках приваблює не сама діяльність, а те, що з нею пов'язане тобто кінцевий результат.

Поділивши зовнішні мотиві на позитивні та негативні, виявились, що 70,4 % керуються позитивними мотивами вибору професії, про що свідчать вибрані ними твердження (напр.: дана професія є високо оплачуваною, потребує переїзду на нове місце проживання та інші). Ці мотиви характеризуються матеріальним стимулюванням, можливістю професійного росту, тобто стимули, заради яких людина вважає за потрібне докладати зусилля.

29,6 % осіб керуються негативними мотивами, до яких належать впливи на особистість меншого рівня освіченості стосовно обраної професії, її престиж або вважають, що це, те що подобається більшості членам їх оточення. Про це свідчать виб- ранні твердження, такі як: «Дана професія подобається моїм батькам, друзям, знайомим» та інші.

На рисунку 1 наочно представлені види мотивації вибору професії, а саме: внутрішні мотиви вибору; зовнішні мотиви вибору.

Мотиви вибору професії

Рис. 1 - Мотиви вибору професії

Примітка: 1 - внутрішні мотиви; 2 - зовнішні мотиви

Наступним етапом нашого дослідження було виявлення мотивації навчання ліцеїстів.

Результати проведеного дослідження представленні у таблиці 2.

Таблиця 2 - Мотивація навчання ліцеїстів

З таблиці видно, що переважає мотивація опанування професією та отримання знання щодо обраної професії. А навчання мотивоване отриманням атестату про закінчення ліцею виявилася на низькому рівні.

Результати дослідження показали, що перше місце займає мотивація, спрямована на здобуття знань, на допитливість та зацікавленість професією. Як ми вже знаємо, у тих, хто вчиться з такою мотивацією, відзначається позитивне ставлення до навчання загалом, позаяк ця мотивація поєднує у собі всі позитивні характеристики навчальних мотивів.

Аналізуючи отриманні результати, і як видно з таблиці, 2 - 7 ліцеїстам, що становить 16 % з усієї кількості, притаманний мотив «отримання атестату про закінчення ліцею». Прагнення отримати атестат при формальному засвоєнні знань, а також прагнення пошуку «обхідних шляхів» для складання іспитів. Вони, на відміну від тих, у кого присутня мотивація, спрямована на навчання, неохоче відвідують навчальний заклад, вважаючи за краще пропускати заняття. Такі ліцеїсти мають труднощі в навчальній діяльності. На фоні цього у них може сформуватися навчальна дезадаптація.

14 ліцеїстам, що становить 33 % з усієї кількості, властивий мотив спрямований на опанування майбутньою професією, прагнення опанувати необхідні знання, навички і сформувати професійно важливі риси. Поява професійних мотивів означає принципову перебудову мотиваційної сфери навчання. Мотиви майбутньої професії починають переважати в структурі мотивації.

22 старшокласникам, що становить 51 % їх загальної кількості властива мотивація «здобуття знань». Відбувається структурна організація, прагнення систематизації індивідуального досвіду за рахунок розширення, доповнення, накопичення нової інформації, розвиток самостійності, уміння аналізувати можливі варіанти й творчо усвідомлювати результати цих рішень. Якісні зрушення в мотивації «здобуття знань» виявляються у тому, що відбуваються взаємодія і взаємний вплив соціальних і пізнавальних мотивів, зменшення або відсутність конфлікту між ними. Мотиви самоосвіти зливаються з мотивами самовиховання особистості. Це сприяє гармонійному розвиткові особистості старшокласника. Як соціальні, так і пізнавальні мотиви збагачуються особистісним змістом, тобто стають змістоутворювальними.

У порівнянні результатів аналізу можна констатувати той факт, що 63 % старшокласників керувалися зовнішніми, а 37 % учнів - внутрішніми мотивами вибору професії за методикою «Мотиви вибору професії», а після проведення другої методики «Мотиви навчання учнів» було виявлено 16 % дітей із зовнішньою мотивацією та 84 % дітей - з внутрішньою.

Ліцеїсти, які мали позитивну мотивацію, таке ставлення до майбутньої професії і загалом і до навчання збереглося і в процесі навчання. Це можна пояснити тим, що їх очікування та сподівання підтвердились, вони змогли себе реалізувати, умови навчання задовольняють їхні запити, де вони розумово працюють і використовують усі свої можливості сповна, щоб проявити себе.

Слід відзначити, що 25,9 % осіб із зовнішньою мотивацією вибору професії на другому етапі дослідження виявили мотиви, спрямовані на здобуття знань і на досконале опанування майбутньою професією. Це свідчить про те, що вчитель може створити особливі умови занять, щоб забезпечити психологічний комфорт процесу самопізнання й самоаналізу.

Отже, можна сказати, що педагоги ліцею у своїй діяльності виконують такі важливі завдання, як допомога учневі організувати й урегулювати свою мотиваційну сферу навчальної діяльності.

На основі результатів двох етапів нашого дослідження та порівняльного аналізу, який показав нам зміну мотивів навчальної діяльності в ході самої навчальної діяльності, випливає, що поясненням зовнішньої мотивації щодо вибору професії на початку навчального процесу слугувало виняткове матеріальне стимулювання і частково страх осуду інших, бажання утвердити себе як рівного члена того середовища, в якому вони проживають. Але під впливом навчального процесу, позитивно спрямованого середовища, яке панує в навчальному закладі, в учнів проходить процес перегляду своїх цінностей та мотивів. Якісні зрушення у мотивації навчання виявляються в тому, що відбуваються взаємодія і взаємний вплив соціальних і пізнавальних мотивів, зменшення або відсутність конфлікту між ними, проходить процес інтегрування всієї системи потреб. Мотиви самоосвіти зливаються з мотивами самовиховання особистості. Слід відзначити, що вони особливо зміцнюються тоді, коли одні ліцеїсти постійно показують іншим можливості використання результатів навчання у майбутній професійній діяльності, спілкуванні, самосвідомості.

Резервами становлення мотивації є стійкий інтерес до узагальнених закономірностей в спеціалізованих предметах і до способів набуття знань, цікавість до групових і колективних форм занять у соціально-значимих видах діяльності. Мобілізація резервів мотивації навчання ліцеїстів є важливою умовою підготовки до продовження освіти, пов'язана з життєвими перспективами молоді. Дослідження реального здійснення найблищих життєвих перспектив учнів ліцею є предметом нашого подальшого дослідження.

Література

1. Асеев В. Проблема мотивации и личность. Теоретические проблемы психологии личности / В. Асеев, М. Амонашвилли. - М.: Изд-во «Наука», 1999. - 338 с.

2. Барбутто Д. Мотивація / Д. Барбутто, Р. Соколов, О. Сидоренко // Психолог. - 2007. - № 10. - С. 16-19.

3. Боришевський М.Й. Громадське виховання / М. Боришев- ський // Психологічний довідник учителя. Кн. 1 / упоряд.: В. Андрієв- ська; за заг. ред. С. Максименка. - К.: Главник, 2005. - 543 с.

4. Вікова психологія: навч. посібник / М. Савчин, Л. Василенко. - К.: Академвидавництво, 2005. - 359 с.

5. Гусєва Є.А. Мотивация как компонент психологической комфортности и ее контроль в учебной деятельности / Є. Гусєва. - М., 1995. - 475 с.

6. Климишин О. Духовний розвиток як фактор самопізнання особистості / О. Климишин // Збірник наукових праць філософ., соціолог., психолог. - Випуск 5, ч. 2. - Івано-Франківськ, 2000. - С. 3-7.

7. Костюк Г.С. Навчання і розвиток особистості. - Навчально- виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. Костюк. - К.: Радянська школа, 1989. - 415 с.

8. Покась В. Проблеми морального розвитку старшокласників / В. Покась // Психолог. - 2007. - № 17. - С. 18-23.

9. Психолого-педагогічні умови виховання громадянської спрямованості в юнацькому віці: наук.-метод. посібник / М.Й. Боришевський, Т.М. Яблонська, Л.І. Липиненко та ін.; за заг. ред. М.Й. Бори- шевського. - К.: Міленіум, 2004. - 357 с.

10. Сколко Р. Мотиви в юнацькому віці / Р. Сколко // Психолог. - 2007. - №1. - С. 12-17.

11. Титаренко Т.М., Панок В.Г. Старший шкільний вік: рефлексія, самовизначення, вибір професії, життєві плани / Т.М. Титаренко, В.Г. Панок // Основи практичної психології. - К.: Либідь, 1999. - 447 с.

12. Чаговець Л. Динаміка мотивів навчальної діяльності у шкільному віці / Л. Чаговець // Психолог. - 2008. - № 10. - С. 3-7.

13. Чаюк М. Формування психологічної готовності випускників школи до дорослого життя / М. Чаюк // Психолог. - 2005. - № 7. - С. 12-13.

14. Шаповал Т. Розвиток індивідуальності і мотиви учіння в старшому шкільному віці / Т. Шаповал // Психолог. - 2005. - № 1. - С. 3-7.

15. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон // Психолог. - 2009. - № 4. - С. 10-17.

16. Aseev, V., & Amonashvilli, M. (1999). Problema motivatsii i lichnost. Teoreticheskie problemypsikhologii lichnosti [The problem of motivation and personality. Theoretical problems of personality psychology]. Moscow: Izdatelstvo «Nauka» [in Russian].

17. Barbutto, D., Sokolov, R., & Sydorenko, O. (2007). Motyvatsiia [Motivftion]. Psykholoh - Psychologist, 10, 16-19 [in Ukrainian].

18. Boryshevskyi, M.Y. (2005). Hromadske vykhovannia [Public education]. Psykholohichnyi dovidnyk uchytelia - Psychological guide to the teacher. V. Andriievska, S. Maksymenko (Eds.). Kyiv: Hlavnyk [in Ukrainian].

19. Savchyn, M., & Vasylenko, L. (2005). Vikova psykholohiia [Age psychology]. Kyiv: Akademvydavnytstvo [in Ukrainian].

20. Gusyeva, Ye.A. (1995). Motivatsiya kak komponent psikhologi- cheskoy komfortnosti i ee kontrol v uchebnoy deyatelnosti [Motivation as a component of psychological comfort and its control in educational activities]. Moscow: VLADOS [in Russian].

21. Klymyshyn, O. (2000). Dukhovnyi rozvytok yak faktor samo- piznannia osobystosti. Zbirnyk naukovykh prats filosofii, sotsiolohii, psykholohii - Collection of scientific works ofphilosophy, sociology, psychology (Issue 5, part 2), (pp. 3-7). Ivano-Frankivsk [in Ukrainian].

22. Kostiuk, H.S. (1989). Navchannia i rozvytok osobystosti. - Nav- chalno-vykhovnyi protses i psykhichnyi rozvytok osobystosti [Training and personal development. - Educational process and mental development of the individual]. Kyiv: Radianska shkola [in Ukrainian].

23. Pokas, V. (2007). Problemy moralnoho rozvytku starshoklasnykiv [Problems of moral development of senior pupils]. Psykholoh - Psychologist, 17, 18-23 [in Ukrainian].

24. Boryshevskyi, M.Y., Yablonska, T.M., Lypynenko L.I., еt al. (2004).

25. Psykholoho-pedahohichni umovy vykhovannia hromadianskoi spriamovanosti vyunatskomu vitsi [Psychological and pedagogical conditions for the education of civic orientation in adolescence]. M.Y. Boryshevski (Ed.). Kyiv: Milenium [in Ukrainian].

26. Skolko, R. (2007). Motyvy v yunatskomu vitsi [Motives in adolescence]. Psykholoh - Psychologist, 1, 12-17 [in Ukrainian].

27. Tytarenko, T.M., & Panok, V.H. (1999). Starshyi shkilnyi vik: refleksiia, samovyznachennia, vybir profesii, zhyttievi plany [Senior school age: reflection, self-determination, career choice, life plans]. Osnovy praktychnoi psykholohii - Fundamentals ofpractical psychology. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

28. Chahovets, L. (2008). Dynamika motyviv navchalnoi diialnosti u shkilnomu vitsi [Dynamics of motives of educational activity at school age]. Psykholoh - Psychologist, 10, 3-7 [in Ukrainian].

29. Chaiuk, M. (2005). Formuvannia psykholohichnoi hotovnosti vypusknykiv shkoly do dorosloho zhyttia [Formation of psychological readiness of school graduates for adult life]. Psykholoh - Psychologist, 7, 12-13 [in Ukrainian].

30. Shapoval, T. (2005). Rozvytok indyvidualnosti i motyvy uchinnia v starshomu shkilnomu vitsi [Development of the individuality and motives of studying at the senior school age]. Psykholoh - Psychologist, 1, 3-7 [in Ukrainian].

31. Yakobson, P.M. (2009). Psikhologicheskie problemy motivatsii povedeniya cheloveka [Psychological problems of motivation of human behavior]. Psykholoh - Psychologist, 4, 10-17 [in Russian].

Размещено на Allbest.ru