Психологічні особливості педагогічного спілкування у процесі формування підлітка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПІДЛІТКА

Світлана Костю

Психологические особенности педагогического общения в процессе формирования підростка. С. Костю

В статье раскрыты психологические особенности педагогического общения как фактора влияния на развитие внутреннего мира личностей подросткового возраста; осуществлен теоретико-методологический анализ исследований познавательной деятельности как детерминанты становления картины мира личности подросткового возраста; проанализированы особенности педагогического влияния на процесс формирования подростка. На основе анализа научных исследований педагогической деятельности автор статьи делает вывод, что именно общение следует рассматривать как существенный фактор формирования картины мира у лиц подросткового возраста. Педагогическое общение является «творческим процессом», необходимым условием процесса формирования мировоззрения ребенка. Понятие «педагогическое общение» включает в себя в единстве педагогическое влияние и личную активность воспитанника, проявляющаяся в соответствующих представлениях или опосредованных влиянием на педагога и на себя самого. Результатом педагогического общения должна стать подготовка учащегося к активному самостоятельному освоению знаний и формированию связанных с ними умений, способностей и личностных качеств.

Ключевые слова: подросток, общение, картина мира, художественное творчество, иерархия смыслов, эстетический идеал.

Psychological characteristics of pedagogical communication while forming a teenager. S. Kostyu

The article reveals the psychological characteristics of pedagogical communication as a factor of influence on the development of the inner world of adolescent personalities; it presents also the theoretical and methodological analysis of studies of cognitive activity as determinants of the formation of the world picture of adolescent personality, as well as the peculiarities of pedagogical influence on the formation of a teenager. Based on the analysis of research on pedagogical activity the author concludes that communication should be seen as a significant factor in the formation of the world picture of adolescent individuals. Pedagogical dialogue is a «creative process», a prerequisite for the process of formation of the child's world. The concept of «educational communication» includes in the unity of pedagogical influence and the personal activity of the pupil, revealed in relevant representations or indirect impact on the teacher and himself. Pedagogical communication should result in preparation of the student to take an active independent development of knowledge and the formation of related skills, abilities and personal qualities.

Key words: teenager, communication, world view, artistic creation, hi-erarchy of meanings, aesthetic ideal.

Прагнучи осягнути феномен внутрішнього світу особистості, сучасна психологічна наука зосереджується, передусім, на проблемі становлення картини світу осіб підліткового віку. Соціокультурні трансформації, пов'язані з динамікою економічної, політичної та соціальної сфери сучасного суспільства, мають найбільший вплив на особистість дитини саме цього віку.

Мета статті - розкрити психологічні особливості педагогічного спілкування як чинника впливу на розвиток внутрішнього світу осіб підліткового віку. Відповідно до мети роботи визначено такі завдання: здійснити теоретико-методологічний аналіз досліджень пізнавальної діяльності як детермінанти становлення картини світу осіб підліткового віку; проаналізувати особливості педагогічного впливу на процес формування підлітка.

Проблема вивчення культури спілкування в підлітковому віці зумовлена рядом важливих обставин. Перш за все, вона визначається особливостями самого підліткового віку, який описується психологами як найскладніший етап розвитку організму та психіки дитини.

Саме у спілкуванні підлітки усвідомлюють досвід взаємодії з людьми, усвідомлюють себе через порівняння з іншими, розвиваються інтелектуально, в результаті взаємного збагачення інформацією формують етико-естетичні погляди й уявлення.

Проблема культури спілкування відображена у численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях, у яких наголошується на її винятковій важливості у процесі виховання.

Проблема формування культури спілкування особистості знайшла своє відображення у працях вітчизняних (Т. Алєксєєнко, І. Ільяєва, Т. Левашова, М. Скрипник, Л. Соколов, І. Страхов, М. Чернишова, В. Штифурак) та зарубіжних (А. Адлер, Б. Басс, Л. Картер, Д. Коуен, Г. Олпорт, Г. Саллівен, Г. Триендис, К. Хорні, У. Шутц) учених.

У концепції Д. Ельконіна підкреслюється думка про те, що для підліткового віку характерний пріоритет дитячої спільноти над дорослою. Саме у групі однолітків створюється нова соціальна ситуація розвитку особистості. У ній підліток засвоює ідеальні форми. Це, перш за все, область моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємодії. Спілкування з однолітками, на думку вченого, є провідним видом діяльності в цьому віці.

Німецький філософ і психолог Е. Шпрангер виділяє й описує три типи розвитку підліткового віку. Перший тип розвитку - це «підліткова криза», коли дитина переживає свій вік як «друге народження». Другий тип розвитку відрізняє стабільне і поступове зростання, коли дитина плавно долучається до «дорослої діяльності». Третій тип розвитку є більш активним самовихованням, яке свідомо скеровується самим індивідом, подоланням зусиллям волі власних недоліків, у тому числі тривоги, кризових проявів, а також чіткіше усвідомлення своєї індивідуальності [13].

За словами Б. Бадмаєва, «підлітковий вік найважчий для вчителів і батьків, найкритичніший для самих підлітків. Девіантна поведінка підлітків приносить багато турбот не лише безпосереднім вихователям - учителям, але й усій виховно-освітній і правоохоронній системі. І в медицини тут є проблеми, пов'язані з нервово-психічними розладами підлітків, наркоманією, сексуальними відносинами тощо» [1, с. 44-57].

У процесі цієї діяльності засвоюються норми моралі, соціальної поведінки, в ній створюються стосунки рівності всіх і поваги один до одного. У цей період центр життя підлітка переноситься з навчальної діяльності в діяльність спілкування. Змінюються взаємини з учителями: для підлітка більш цінним є той статус, який він отримує у колі однолітків, ніж оцінне ставлення до нього з боку вчителя.

Набуття нової рольової позиції у процесі спілкування пов'язане зі ставленням однолітків до підлітка як до дорослої особистості. Завдяки комунікативній діяльності відбувається уявне програвання всіх найскладніших сторін майбутнього життя.

Визнаючи високу евристичність ідеї провідної діяльності, яка бере свій початок у культурно-історичній теорії Л. Виготського, слід зазначити, що уявлення про провідну діяльність можуть виступати лише в якості загальних орієнтирів. По-перше, тому що одна і та ж провідна діяльність триває впродовж протягом достатньо великих проміжків часу, в той час як практика свідчить про необхідність нових форм роботи з підлітками в кожному наступному класі. По-друге, достатньою мірою операційно відпрацьована вона лише для молодшого шкільного віку. Що стосується підліткового і юнацького віку, то дискусії стосовно провідних для них діяльностей далекі від завершення. Так, сучасна дослідниця підліткового віку К. Поліванова дотримується нової позиції і висуває ідею проективної діяльності як провідної для підліткового віку.

У концепції Б. Ананьєва людина виступає суб'єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання, спілкування. Б. Ломова та його послідовники розглядають спілкування і діяльність як дві сторони соціального буття людини. Тут спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що не обов'язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, а може бути і самомотивованим процесом.

Педагогічне спілкування полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо.

Ідея автономності та самоцінності спілкування добре узгоджується, приміром, із концепцією А. Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Необхідність у спілкуванні в ній відноситься до числа основних, фундаментальних потреб людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими своїми почуттями і переживаннями, для того, врешті-решт, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що в усіх цих випадках мова йде про самостійну цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності.

Специфічною особливістю педагогічної діяльності є її нерозривна єдність зі спілкуванням. Можна сказати так: після мисленого розв'язання педагогічного завдання (і на цій основі) вчитель має ще вирішити комунікативне завдання щодо організації безпосередньої взаємодії з учнями, через яку і здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності.

К. Ушинський у роботі «Людина як предмет виховання» вказував, що педагог, який прагне виховувати людину, повинен, насамперед, вивчити його у всіх відносинах. «Вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете управляти, і чиніть у відповідності із цими й тими обставинами, у яких ви хочете їх прикласти» [11]. Комунікативне завдання є похідним щодо педагогічного, витікає з останньої і зумовлюється нею. По-іншому, комунікативне завдання є тим самим педагогічним завданням, але перекладеним на мову спілкування.

Певну роль у педагогічному спілкуванні відіграють і емоційно-ес-тетичні стереотипи. Експериментально показано, що професійна оцінка вчителем особистісних якостей учнів може залежати від їх зовнішньої привабливості (О. Бодальов) [2]. Такий ефект має місце як при оцінці учнів середніх і старших класів, так і при оцінці молодших школярів. Ще раз зазначимо, що вчитель, як і інші люди, як правило, не усвідомлює впливу емоційно-естетичних характеристик на власні оціночні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.

У кожної людини під впливом суспільства, членом якого вона є, складаються загальні морально-етичні вимоги до інших людей і створюються більш-менш конкретні еталони, користуючись якими, вона дає оцінку іншим оточуючим її людям. Одночасно складаються і вимоги до людей, пов'язані з виконуваною роллю у певному виді діяльності. Відповідно до цих вимог у людини виникають і певні «еталони». з якими вона порівнює людей, що виконують цю суспільну функцію. Водночас формуються й уявлення - образи про людей, які відповідають цим вимогам меншою мірою або зовсім не відповідають (середній учень, поганий вчитель, керівник бюрократ тощо). Всі ці «еталони», що формуються з індивідів у процесі спільної діяльності з іншими людьми, в міру розвитку цієї діяльності зі зміною самого індивіда як особистості постійно збагачуються новими рисами, переосмислюються, стають більш узагальненими. Однак це не змінює їх функції у процесі пізнання людьми один одного і для дорослої людини, і, передусім, для дошкільника, вони виконують роль мірки, яку він прикладає до особистості, так чи інакше проявляючи себе в праці, спілкуванні, пізнанні. Концепція розвитку психіки і особистості в діяльності розроблялася В. Давидовим, Г. Костюком, С. Максименком, В. Роменцем, С. Рубінштейном та ін.). Становлення особистості в онтогенезі досліджували Г. Балл, Л. Божович, М. Боришевський, В. Мо- ляко, Т. Титаренко, Д. Фельдштейн, Н. Чепелєва та ін.). Творча діяльність розкривалася прибічниками гуманістичної парадигми в контексті загальної «життєтворчості» (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс). Проблема цілепокладання в творчій діяльності висвітлена у працях Л. Анциферова, Л. Виготського. У дослідженнях Л. Божович, І. Глінської, Л. Коваль розкрито значущість естетичного ставлення до дійсності та мистецтва. С. Жупанин, О. Ланін, Н. Лисенко, Н. Миропольська, Л. Шевчук, А. Щербо наголошують на ролі художньої творчості у збагаченні естетичних почуттів дітей, розвитку їхніх оцінних суджень, що є основою етичних категорій.

Поєднання і взаємовплив соціальних та особистісних чинників у процесі формування світогляду та його компонентів висвітлюються у роботах А. Адлера, К. Юнга, Е. Фрома, Б. Ананьєва, В. Ядова, О. Бо- дальова. Педагогічні умови формування світогляду особистості та його компонентів досліджували Е. Моносзон, Р. Рогова, І. Сисоєнко, В. Сухомлинський.

Процес навчання не є нерозривним ланцюгом розвиваючих взаємодій учителів та учнів. В одному випадку в формуванні взаємин між ними виявляється позитивна тенденція, в іншому - виникають перешкоди, конфлікти. Так само суперечливо і нерівномірно відбувається розвиток вихованця. Він може добре опанувати необхідний обсяг наукових знань, але не зробити світоглядних і моральних висновків, що випливають із них. Він прагне поводити себе відповідно до вимог загальнолюдської моральної норми, проте йому не вистачає сили волі й відповідних навичок [12].

Рольові позиції вчителя й учнів задають певне співвідношення статусів, які впливають не лише на взаєморозуміння, але і на процеси формування самооцінки вихованця і педагога, рівень знань і життєвий досвід якого забезпечують високий статус його компетентності. У його рольові функції входить контроль, оцінка знань і поведінки школярів. Високий статус і функції контролю, влада, яку має педагог, інколи здатні знизити в нього потребу в духовному зростанні, сформувати неадекватно завищену самооцінку. В цьому випадку особливо важливу роль набуває розвиток мотивації до оволодіння духовною культурою, глибокими і різнобічними знаннями, орієнтація педагога на постійне вдосконалення своєї професійної майстерності як необхідної умови ефективності становлення особистості учнів.

Психолого-педагогічних досліджень, присвячених вивченню взаємозв'язків між характером діяльності вчителя як вихователя і розвитком міжособистісних взаємин у класі, не так уже й багато. О. Киричук пише про залежність між особливостями виховної роботи і взаємністю виборів, які розглядаються в якості показників задоволеності спілкуванням у класі, пояснюючи це таким чином: чим сильніше педагог ініціює спільну діяльність учнів, тим інтегрованішими стають колективні взаємини у класі. Так, інші дослідники, зокрема Н. Березовій, Я. Коломінський та інші, справедливо вважають, що соціометрична картина не пояснює, чим зумовлена така інтеграція: моральними орієнтаціями чи взаєминами кругової поруки.

У функціонально-рольовому плані педагогічної діяльності особистість учителя найчастіше ніби винесена за дужки. Однак педагогічний процес відбувається у двох площинах, які відповідають двом основним завданням навчання і виховання. Перше з них передбачає засвоєння учнями знань як значень, свого роду духовної форми кристалізації суспільно-історичного досвіду. Для розв'язання цього завдання досить «розумних роботів», які б забезпечили засвоєння стандартних форм мислення і поведінки. Друге завдання - це формування в учнів особистого ставлення до знань, ставлення, породженого самим життям, іншими словами - розвиток мотиваційно-змістової сфери особистості.

Отже, у процесі педагогічного спілкування формуються як суспільно-соціальні якості особистості учнів, що характеризуються його вмінням бути «таким, як усі», так і якості «бути не таким, як усі», зберігати свою індивідуальність і унікальність. Це завдання у школі розв'язується більшою мірою при безпосередньому контакті учнів із вчителем, коли перші отримують можливість у конкретній діяльності спостерігати, сприймати й оцінювати індивідуальні прояви особистості вчителя. Взаємодіючи з учнем, педагог транслює свою індивідуальність, реалізуючи власну потребу і здатність бути особистістю і, у свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у школяра.

Рольовий чи особистіший плани можуть переважати в діяльності вчителя. Оптимальною для навчально-виховного процесу є настанова педагога на функціонально-рольову й особистісну взаємодію: особисте проступає через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує пере-дачу загального соціального й особистого, індивідуального досвіду пе-дагога. Та практика показує, що з такою настановою працюють лише ті вчителі, які знаходяться на високому рівні професійної майстерності [4].

Дослідженнями О. Петровського, О. Киричук та інших доведено, що спілкування з неординарними, творчо орієнтованими людьми, предметом оцінки яких є змістові перетворення, збагачує особистість учня, його увага не акцентується на тому, як він у даний момент сприймається вчителем. У цьому спілкуванні відбувається актуалізація двох систем цінностей, досить важливих для школярів: перша - це цінність довіри, яка виникає в силу то-го, що оцінки педагога не містять загрози «Я» учня; друга - високо значу-ща цінність творчості, особливо в підлітковому і старшому шкільному віці.

Таким чином, підлітковий вік є найскладнішим періодом розвитку особистості й одним зі сприятливих для формування культури спіл-кування. Творча орієнтованість педагога робить його взаємини з учнями найефективнішими, дозволяє створити найсприятливіші умови для розвитку індивідуальності учнів, тоді як нормативно орієнтовані вчителі розвивають лише навички соціальної взаємодії.

Отже, можна зробити такі висновки:

1. На підґрунті аналізу наукових досліджень педагогічної діяльності ми дійшли висновку, що саме спілкування варто розглядати як суттєвий чинник формування картини світу в осіб підліткового віку.

2. Педагогічне спілкування є «творчим процесом», необхідною умовою процесу формування світогляду підлітка.

3. Поняття «педагогічне спілкування» включає в себе в єдності пе-дагогічний вплив і власну активність вихованця, що виявляється у відповідних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого (самовиховання).

4. Результатом педагогічного спілкування має стати підготовка підлітка до активного самостійного опанування знань та формування пов'язаних з ними вмінь, здібностей і особистісних якостей.

психологічний педагогічний спілкування підліток

Посилання

1. Бадмаев, Б. Ц. Особенности развития в подростковом возрасте [Текст] / Б. Ц. Бадмаев // Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя. Кн. 1 : Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. -- М., 2000. -- С. 44-57.

2. Бодалёв, А. А. Личность и общение // А. А. Бодалёв. Избранные труды. -- М. : Педагогика, 1983. -- 271 с.

3. Бушай, І. М. Психокорекція образу світу старшокласників / І. М. Бушай // Проблеми загальної та педагогічної психології : збірник наукових праць Ін-ституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Макси- менка. -- Т. VII. -- Вип. 6. -- К., 2005. -- С. 50-57.

4. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И. В. Дубровиной. -- М. : Просвещение, 1991. -- 303 с.

5. Развитие психики ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками : Сборник научных трудов / под. ред. А. Г. Рузской. -- М. : АПН СССР, 1983. -- 166 с.

6. Развитие психики ребёнка в процессе учебной деятельности : сборник научных трудов / под. ред. В. В. Давыдова. -- М. : АПН СССР, 1983. -- 154 с.

7. Репина, Т. А. Восприятие дошкольником выразительной стороны рисунка и её влияние на отношение детей к чтению книги / Т. А. Репина // Вопросы психологии. -- 1980. -- № 5. -- С. 15-21.

8. Савчин, М. В. Соціальна педагогічна психологія : навч. посіб. -- Дрогобич : Видавнича фірма «Відродження», 1997. -- 208 с.

9. Социальная психология : учебное пособие для студентов пед. университетов / под ред. А. В. Петровского. -- М. : Просвещение, 1987. -- 224 с.

10. Титаренко, Т. М. Такие разные дети. -- К. : Радянська школа, 1989. -- 139 с.

11. Ушинський, К. Д. Людина як предмет виховання // Ушинський, К. Д. Твори : В 6 т. -- К., 1952. -- Т. 4. -- 518 с.

12. Фіцула, М. М. Педагогіка : навч. посіб. -- Вид. 2-ге, випр., доп. -- К. : Ака- демвидав, 2007. -- 560 с.

13. Шпрангер, Э. Психология юношеского возраста / Э. Шпрангер. -- М. : Педа-гогика, 1994. -- 192 с.

References (transliterated and translated)

1. Badmayev, B. Ts. Osobennosti razvitiya v podrostkovom vozraste [Tekst] (Features of development in adolescence) // Badmayev, B. Ts. (Psikhologiya v rabote uchitelya). Psychology in the work of the teacher. Book 1: Practical guide to theory of development, training and education. Moscow, 2000. P. 44-57.

2. Bodalyov, A. A. Lichnost' i obschenie: Izbrannye trudy (Personality and communication : Selected works). Moscow, 1983. 271 p.

3. Bushay, I. M. Psykhokorektsiya obrazu svitu starshoklasnykiv (Psychological cor-rection of senior pupils' world image). // Problems of general and educational psychology : Collected works of H. S. Kostyuk Institute of Psychology of Academy of Pedagogy of Ukraine / Ed. by S. D. Maksymenko. Vol. VII, issue 6. Kyiv, 2005. P. 50-57.

4. Rabochaya kniga shkol'nogo psihologa (School psychologist's workbook) / Ed. by I. V. Dubrovina. Moscow, 1991. 303 p.

5. Razvitie psihiki reb'enka v obschenii so vzroslymi i sverstnikami: Sbornik nauchnyh trudov (The development of the child's psyche while communicating with adults and coevals : Collected Works). / Ed. by A. G. Ruzskaya. Moscow, 1983. 166 p.

6. Razvitie psihiki reb'enka v protsesse uchebnoy deiatel'nosti: Sbornik nauchnyh trudov (Development of the child's psyche in the process of educational activity : Collected Works). / Ed. by V. V. Davydov. Moscow, 1983. 154 p.

7. Repina, T. A. Vospriyatie doshkol'nikom vyrazitel'noy storony risunka i ego vli- yanie na otnoshenie detey k chteniyu knigi (Preschool child's perception of the expressive side of pictures and drawings and its influence on children's attitude toward reading books) // Issues of Psychology, 1980. No 5. P. 15-21.

8. Savchyn, M. V. Sotsialna pedahohichna psykholohiya: navch. posib. (Social peda-gogical psychology : Tutorial). Drohobych, 1997. 208 p.

9. Sotsial'naya psihologiya : Uchebnoe posobie dlya studentov ped. universitetov. (Social psychology : Tutorial for students of pedagogical universities). / Ed. by A. VPetrovskiy. M.: Prosveschenie, 1987.224 p.

10. Titarenko, T. M. Takie raznyie deti. (Such different children). Kiev, 1989. 139 p.

11. Ushyns'kyi, K. D. Lyudyna yak predmet vykhovannya (Man as the article of education) // Ushyns'kyi, K. D. Works. in 6 volumes. K., 1952. Vol. 4. 518 p.

12. Fitsula, M. M. Pedahohika: navch. posib. Vyd. 2-he, vypr., dop. (Pedagogics). Kiev, 2007. 560 p.

13.Spranger, E. Psikhologiya yunosheskogo vozrasta (Psychology of adolescence).

Moscow, 1994. 192 p.

Размещено на Allbest.ru