Рефлексивна складова готовності майбутніх учителів до професійної інноваційної педагогічної діяльності

Статья посвящена проблеме развития профессиональной подготовки будущих педагогов; раскрыты особенности влияния рефлексивной составляющей на формирование готовности будущих учителей к профессиональной инновационной педагогической деятельности; представлены методики для исследования рефлексивной составляющей готовности будущих учителей к профессиональной инновационной педагогической деятельности, а именно: психодиагностическая методика выявления индивидуальной меры рефлексивности А. Карпова, методика определения уровня развития профессиональной идентичности педагогов (по Л. Шнайдер); представлены результаты эмпирического исследования; проанализированы особенности трансформации рефлексивных процессов будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; на основе исследования сделан вывод, что изменения в рефлексивной структуре профессиональной готовности будущих педагогов требуют пересмотра и внедрения новых форм и методов работы в вузе; указано на перспективу дальнейших исследований, которая заключается в разработке соответствующей развивающей программы на этапе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

Ключевые слова: профессиональная деятельность, инновационная деятельность, рефлексия, рефлексивная составляющая готовности, рефлексивные процессы, процесс трансформации рефлексивных процессов.

The article deals with the problem of future teachers' training; the features of reflective component influence on the formation of future teachers' readiness for the professional innovative educational activities; the methods for the study of reflective component future teachers' readiness for the professional innovative educational activities, namely psychodiagnostic methods of identifying individual measures of reflexivity by A. Karpov, and methods of determining the level of teachers' professional identity (according to L. Schneider); the results of empirical research; peculiarities of transformation of future teachers' reflective processes while training. The author concludes that the changes in reflective structure of future teachers' professional readiness require the revision and implementation of new forms and methods of work at the university. The prospect of further research is to develop the appropriate developmental curriculum while training at higher schools.

Key words: professional activity, innovative activity, reflection, reflective component of readiness, reflexive processes, transformation of reflexive processes.

Інтенсивні перетворення в суспільному розвитку країни, поява нових складних технологій потребують постійного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Змінюються базові освітні орієнтири - від «освіти на все життя» до «освіти впродовж усього життя», самоосвіти. Важливою умовою розвитку вітчизняної педагогічної освіти є збільшення ролі рефлексії у професійній діяльності сучасного вчителя. Вища школа повинна мати на меті підготовку не просто високоосвіченого фахівця, але й працівника нестандартного творчого мислення, здатного до педагогічної рефлексії. Такий підхід можливий лише за умов реформування змісту й організації навчання, піднесення ролі інновацій у системі освіти, зміни місця майбутнього вчителя в навчальному процесі, а саме перетворення його з об'єкта на суб'єкт педагогічної діяльності. Отже, важливою умовою успішного професійного становлення майбутнього вчителя є розвиток його рефлексивної готовності до виконання функціональних професійних обов'язків.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив встановити, що існує достатня кількість досліджень, присвячених психолого-педагогічній сутності рефлексії. У радянській психології рефлексію досліджували Б. Ананьєв, Л. Виготський, С. Рубінштейн та ін. Рефлексію як важель регуляції мислення людини з точки зору його змісту за засобів досліджували Л. Алєксєєва, Д. Дьюі, І. Семенов; як фактор продуктивності мисленнєвої активності - І. Ладенко, Я. Пономарьов; як засіб корекції або стимуляції нового напряму рішення - Ю. Кулюткін, С. Степанов, Г. Сухобська. Нині проблемою формування педагогічної рефлексії вчителів займається чимало українських і зарубіжних учених, серед яких Н. Барграмова, О. Бігич, Н. Бориско, С. Ніколаєва та ін. Над питаннями готовності до професійно-інноваційної діяльності працюють такі науковці: І. Богданова, Ю. Власенко, І. Дичківська, О. Дубасенюк, І. Зязюн, І. Кукуленко-Лук'янець та ін. [3, с. 46]. Разом із тим проблема розвитку педагогічної рефлексії майбутніх педагогів під час навчання у вищих навчальних закладах у сучасних умовах залишається недостатньо вивченою як у теоретичному, так і в прикладному плані.

З огляду на актуальність і недостатню розробленість проблеми метою статті є дослідити психологічні особливості розвитку рефлексивної складової готовності студентів до майбутньої професійної інноваційної педагогічної діяльності. Відповідно до мети були визначені такі завдання дослідження: з'ясувати особливості впливу рефлексивної складової готовності на формування професійної підготовки майбутніх учителів; провести емпіричне дослідження; здійснити обробку результатів проведеного дослідження з використанням методів математичної статистики та їх якісну інтерпретацію.

Рефлексивна складова готовності майбутніх учителів до професійної інноваційної педагогічної діяльності характеризує пізнання й аналіз педагогом явищ власної свідомості та діяльності. Реалізується цей компонент через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння й розуміння іншого, самооцінювання й оцінювання іншого, самоінтерпретація й інтерпретація іншого. Вона включає в себе оцінний компонент готовності. Оцінний компонент передбачає прояв самооцінки своєї підготовленості щодо використання інноваційних технологій навчання. Показником рефлексивного компонента у структурі готовності до інноваційної педагогічної діяльності є сформованість рефлексивної позиції (характер оцінки педагогом себе як суб'єкта інноваційної діяльності).

Для емпіричного дослідження рефлексивної складової готовності майбутніх учителів до професійної інноваційної педагогічної діяльності нами використані такі методики: психодіагностична методика виявлення індивідуальної міри рефлективності А. Карпова, методика визначення рівня розвитку професійної ідентичності педагогів (за Л. Шнайдер). Експериментальну групу складали студенти Мукачівського державного університету (першого, третього, п'ятого курсів та студенти другого курсу скороченої програми навчання) педагогічного факультету спеціальності «Початкове навчання». Наше дослідження проводилося на двох різних вибірках: перша - це майбутні педагоги, які навчалися за традиційною системою навчання - студенти п'ятого курсу (далі - випускники (ТН)); друга - студенти, які навчалися за інтерактивними технологіями (з великим обсягом різних видів практик) (далі - випускники (ІН)).

Інтерпретацію отриманих результатів розпочнемо з методики А. Карпова, яка базується на теоретичній конструкції, що конкретизує вже розглянуте загальне трактування рефлексивності, а також ряд інших істотних особливостей даної властивості. Основною метою методики є виявлення індивідуальної міри рефлексивності (див. табл. 1).

На основі отриманих результатів досліджуваних можна виокремити такі тенденції:

Рівні прояву рефлективності за роки навчання характеризуються позитивною тенденцією до зростання. Так, низький рівень для студентів першого курсу складає 50%, для третього курсу - 38%, для студентів випускників (ТН) - 24%; середній рівень для студентів першого курсу становить 50%, для третього курсу - 59%, для студентів випускників (ТН) - 71%; показник високого рівня прояву рефлексивності у першокурсників відсутній, для третього курсу складає 3%, для студентів випускників (ТН) - 5%. Це свідчить, що правильна організація теоретичного навчання впливає на сформованість рефлексивних проявів. Однак високі показники низького рівня рефлексивності вказують на необхідність більшої частки практичного навчання з метою набуття індивідуальної рефлексивної позиції студентів.

Таблиця 1

Рівень вираженості рефлексивності за методикою А. Карпова (у %)