Сущностные особенности детской игры как средства воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сущностные особенности детской игры как средства воспитания

Фролова Полина Ивановна, кандидат наук, доцент

Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет

Аннотация

В статье рассматриваются специфические функции игры, особо значимые для личностного развития ребенка. Определены специфические базовые характеристики присущие детской игре. Рассматривается роль игр для всестороннего развития ребенка.

Ключевые слова: развивающая деятельность, интеллект, творчество, игра, функции игры

Игровая деятельность является ведущей деятельностью для ребенка дошкольного возраста. Освоение детьми окружающего предметного мира и отношений взрослых происходит в основном в играх. При этом дети не только осваивают готовые способы действий, но и ищут новые способы, экспериментируют, приспосабливая любые окружающие их предметы к своим насущным потребностям. Подобную деятельность ребенок производит с отношениями в мире взрослых. Он их по-своему, по-детски переживает, трансформирует. В играх дети научаются понимать другого человека, а через другого человека учатся лучше понимать, в том числе и самого себя как личность [9, 16]. В. С. Селиванов пишет, что «активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей» [11]. Другие исследователи [21] отмечают основные факторы, способствующие развитию творческих способностей детей. Данными факторами являются «два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующиеся в детской игре - ориентация на позицию другого человека и творческое воображение».

Можно отметить, что, играя, ребенок усваивает (присваивает) опыт человеческой деятельности. Но на этом пути ему встречаются различные препятствия и трудности не только объективного, но часто и субъективного характера. Например, взрослые (родители, бабушки, дедушки, родственники), забыв, какими они сами были в детском возрасте, что их интересовало и волновало, довольно часто мешают ребенку в играх или вообще останавливают игровую деятельность ребенка, считая это баловством и шалостью [13, 14]. Но ребенок в игровой деятельности, даже если она часто кажется взрослым неуместной или шумной, учится важнейшим операциям человеческой деятельности - распознаванию и узнаванию предметов и явлений, манипуляциям с предметами, координации своих движений и действий, выражению чувств и др. Поступая таким образом, сковывая всякое активное полезное действие ребенка, взрослые (родители) через несколько лет будут, скорее всего, удивляться, почему их ребенок растет пассивным, замкнутым, необщительным, поразительно неловким и недогадливым.

Детская игра очень часто воспринимается как нечто несерьезное многими взрослыми, не только людьми, далекими от детской педагогики и психологии, но также составителями толковых словарей и справочников В. И. Далем и С. И. Ожеговым, в трудах которых можно прочитать, что «играть - значит шутить, тешиться, веселиться, заниматься чем-то для забавы, от скуки; играть - резвясь, забавляться, развлекаться, проводить время в каком-нибудь занятии, служащем для развлечения, отдыха». Практически подобный подход к характеристике игры наблюдаем в Советском энциклопедическом словаре, где отмечено, что «игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе». Однако далее, в данной же статье указывается, что игра «имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям» [12]. Рассматривая теорию игр через призму общественных отношений, Г. В. Плеханов делает закономерный вывод, что игра старше утилитарной деятельности. Она служит средством подготовки к будущему труду, так как копируя взрослых, дети овладевают деятельностью. В историческом плане игра - это дитя труда.

Основоположник русской педагогической традиции К. Д. Ушинский относился к детской игре как к очень важному и серьезному занятию. В педагогических сочинениях К. Д. Ушинского особо отмечается психологическая важность игровой деятельности: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности...; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [15]. Таким образом, выдающийся русский педагог глубоко точно охарактеризовал сущность и значение игры.

С точки зрения психологической значимости главным в детской игре является та роль, которую берет на себя ребенок. Психологи делают вывод, что «мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роль других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры» [21]. Игровая ситуация создается посредством переноса значения с одного предмета на другой, о чем ещё в начале XX века писал Дж. Селли: «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли. Здесь мы встречаемся с тем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, - с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа».

При рассмотрении основных результатов, «продуктов» детской игры, то исследователи (В. С. Селиванов, С. И. Гессен, Д. Б. Эльконин, В. Д. Шадриков и др.) справедливо отмечают, что главным «продуктом» игры ребенка является какое-либо изменение, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование меняющейся личности. Например «в играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и взаимодействию» [21]. Таким образом, можно утверждать, что игра в жизни ребенка является или может стать средством воспитания или самовоспитания, а педагог имеет все возможности использовать игру в качестве педагогического инструмента, стремясь развить у воспитанников в игре положительные качества личности.

Пристальное рассмотрение детской игры как психологического феномена, отличающего мир детства от мира взрослых, в середине прошедшего века произвел С. Л. Рубинштейн: «Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра - доступная для ребенка и непостижимая для ученой мысли? Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх взрослого человека и ребенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [10]. Далее в своих трудах ученый более подробно касается сущностных особенностей игры, рассматривая её роль и значение в развитии ребенка: «Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [10]. При этом С. Л. Рубинштейн указывает на особенности ее психологических мотивов: «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще играющего, сторон действительности». «Мотивы игровой деятельности, - отмечает С. А. Рубинштейн, - отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех иди иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [10].

Рассматривая результативную составляющую исследуемого вопроса, В. Д. Шадриков делает существенное замечание, что помимо значимости переживания играющих участников, необходимо принимать во внимание также и результативную сторону детской игры. Результат игры в любом возрастном периоде «определяет социальный статус играющего и поэтому следует таким образом организовывать игру, чтобы играющий, не теряя её очарования, всё в большей мере осознавал значение её результатов» [2]. При этом необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор «мотив - цель», но и на «вектор цель - результат». Осознание ключевой триады «мотив - цель - результат», по В.Д. Шадрикову, является важнейшей предпосылкой любого значимого успеха в овладении учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую обучаемым, преобразует обучение в учебную деятельность [20].

Постепенно по мере взросления, дети начинают заниматься другими, более сложными играми, так как у них уже накоплены сведения о предметах и явлениях, развиты многие чувства и физические возможности. П. Ф. Каптерев, давая педагогическую характеристику младенческих игр, названных им забавами, потешками, усматривает, что продолжением игр-забав становятся развлечения, способные воздействовать не только на внешние чувства человека, но и на память, мышление и вызывающие уже сложные личностные переживания [7]. Данный вид игр можно условно разделить на три группы: 1) развлечения, развивающие память, 2) развлечения, сопряженные с мыслительными операциями, 3) развлечения, стимулирующие и возбуждающие чувства ребенка.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что раннее знакомство ребенка с детскими книгами в игровой форме всегда возбуждает интерес к чтению, которое в дальнейшем может стать отличным развлечением, способствующим интеллектуальному развитию и духовному обогащению (Д. Брунер, Д. Б. Эльконин, В. С. Селиванов и др.).

По мере взросления детей необходимо вовлекать в игры, в которых могут осваиваться системы человеческих отношений. У ребенка должно при этом вырабатываться стремление к участию в данных отношениях. Вместо недавнего воспроизведения действий и движений начинаются игры значительно более сложного психического содержания, т.е. ролевые и сюжетно-ролевые. Важно чтобы ребёнок играл систематически, а родители (педагоги) постепенно усложняли и обогащали содержание игр. Ребенка необходимо подводить к усложняющейся деятельности постепенно. Например, в ходе реализации первичных игр с предметами первоначально предлагать ставить кубик на кубик, надевать на палочку деревянные кольца, а уже потом собирать пирамиду, башню и т.п. Производя данные операции совместно со взрослым, ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемещению и т.п. Таким образом, постепенно, формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, понимание формы объекта и ориентация в окружающем пространстве. Педагогам хорошо известно, что просто дав ребенку кубики, пирамидку, палочку и т.п., взрослый создает только предпосылки к будущей деятельности. Ребенок, предоставленный сам себе, не будет продвигаться дальше стадии манипулирования, но он сможет многое, если будет это делать в совместной деятельности со взрослым. Необходимо, чтобы у истоков игровых замыслов всегда находились две личности: Ребенок и Взрослый [20].

В настоящее время игровая деятельность обучаемых все также притягивает внимание психологов и педагогов [4]. Высокую актуальность получают исследования посвященные использованию игровой деятельности в целях здоровьесбережения и психологической поддержки обучаемых [8, 22]. Современный педагог должен быть готов в соответствии с профессиональным стандартом выполнять определенные виды деятельности, направленные на развитие ключевых компетенций обучаемых, данными видами деятельности педагогу необходимо овладеть на этапе получения педагогического образования и в ходе прохождения основных видов педагогической практики [5, 17, 19]. Например, одной из значимых проблем образования является обучение дошкольников или школьников младших классов основам проектной деятельности, что также необходимо делать с учетом возрастных особенностей детей, то есть в игровой деятельности [3].

Отметим, что в современной системе образования обучающиеся не только в детском возрасте вовлечены в продуктивную игродеятельность. В образовательной практике системы среднего профессионального и высшего образования используются новые педагогические технологии, в основе которых заложена игровая составляющая (деловые игры, кейс-метод, разработка социальных проектов и т.д.) [6, 1, 18].

Таким образом, высокая ценность педагогического значения грамотно организованной игровой деятельности для формирующейся и развивающейся личности вполне закономерна. Игра как особый вид деятельности обучаемого должна всегда привлекать особое внимание не только родителей, но и педагогических работников образовательных организаций.

детский игра личностный творческий

Список литературы

1. Горина, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности студентов в социальной проектной деятельности / А. В. Горина, П. И. Фролова // Вестник СибАДИ. - 2014. - № 5 (39). - С. 125-133.

2. Демиденко, С. О. Самооценка детей старшего дошкольного возраста как структурное личностное образование / С. О. Демиденко, О. В. Якубенко // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - Т. 1. № 3 (4). - С. 112-113.

3. Демиденко, С. О. Сущность проектной деятельности детей дошкольного возраста / С.О. Демиденко, О.В. Якубенко // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - № 3 (6). - С. 207-208.

4. Жигадло, А. П. Психология и педагогика профессионального образования: учебное пособие / А. П. Жигадло, М. Г. Дубынина, П. И. Фролова. - Омск : СибАДИ, 2016. - 171 с.

5. Жугару, Е. О. Педагогическая практика как показатель профессиональной готовности и формирования профессиональных компетенций студентов / Е. О. Жугару // Актуальные проблемы науки и техники глазами молодых ученых: мат. Межд. научно-практич. конф. - 2016. - С. 612-616.

6. Жугару, Е. О. Применение деловых игр в процессе преподавания гуманитарных и технических дисциплин / Е. О. Жугару, П. И. Фролова // Развитие дорожно-транспортного и строительного комплексов и освоение стратегически важных территорий Сибири и Арктики: вклад науки: мат. Межд. научно-практич. конф. - Омск: СибАДИ, 2014. - Кн.3. - С. 168-171.

7. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.- 704 с.

8. Пилипенко, В. Б. Информационно-обучающие здоровьесберегающие технологии в работе учителя / Пилипенко В.Б., Якубенко О.В. // Студент: наука, профессия, жизнь: мат. III Всеросс. студ. научной конф. с межд. участием. - Омск: ОмГУПС, 2016. - С. 59-63.

9. Психология и педагогика начального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердынцева, М.В. Мякишева и др., Омск: ОмГПУ, 2015. - 484 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

11. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учебн. пособие / Под ред. В. А. Сластенина.- М.: Академия, 2000. - 336 с.

12. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 3- е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 с.

13. Суслов, И. Н. Сущность и функции игры в образовательном процессе / И. Н. Суслов, П. И. Фролова // Омский научный вестник. - 2002. - № 20. - С. 176-179.

14. Суслов, И. Н. Ценностные аспекты организации и методики проведения детских игр / И. Н. Суслов, П. И. Фролова // Омский научный вестник. - 2002. - № 19. - С. 195-198.

15. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1954. Т. 2. - С. 313 -559.

16. Фролова, П. И. Организация образовательного процесса на основе ценностно-ориентированного содержания образования в процессе внедрения компетентностного подхода / П.И. Фролова // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: мат. всеросс. научно-практич. конф. - 2016. - С. 557-563.

17. Фролова, П. И. Педагогическая практика: организация, прохождение, отчётность: учебно-методическое пособие для студентов 3 курса / П. И. Фролова, А. В. Горина. -Омск: СибАДИ, 2015. -74 с.

18. Фролова, П.И. Психолого-педагогические знания как основа профессионального развития современного специалиста / Фролова П.И. // Ориентированные фундаментальные и прикладные исследования - основа модернизации и инновационного развития архитектурно-строительного и дорожно-транспортного комплексов России: Мат. конф. Омск: СибАДИ, 2012. - С. 262-264.

19. Фролова, П. И. Управление развитием персонала на основе профессиональных стандартов / П.И. Фролова // Ученые записки ИУО РАО. - 2016. - № 59. - С. 165-168.

20. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие: 2 - е изд. - М.: Логос, 1996.- 320 с.

21. Эльконин, Д. Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1998.- 304 с.

22. Якубенко, О. В. Арт-средства в профилактике конфликтного поведения младших школьников / О. В. Якубенко // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего : сб. статей по мат. Всеросс. научно-практич. конф. - 2016. - С. 292-294.

Размещено на Allbest.ru