Особенности интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического вуза

На младших курсах отмечается большая выраженность у девушек по сравнению с юношами дидактических (16%) и познавательных мотивов (65%), p<0,01.

Девушки более ответственно подходят к выполнению домашних заданий по сравнению с юношами. Возможно, этим объясняется более высокая выраженность у юношей мотива принуждения, по сравнению с девушками (70% и 12%, соответственно), p<0,01.

Большое количество девушек и юношей руководствуется прагматическими и коммуникативными мотивами обучения иностранному языку. Очевидна более высокая выраженность прагматических мотивов у юношей (85%) по сравнению с девушками (70%) , p<0,01.

Наряду с этим, девушки характеризуются большей выраженностью коммуникативных мотивов (65%) по сравнению с юношами (45%), p<0,05.

Анализ данных по выборам мотивов, проводимый с помощью коэффициента ранговой корреляции Р. Спирмена показал, что между выбором мотивов юношами и девушками отсутствует значимая корреляционная связь, более того отмечается отрицательная зависимость, не достигающая достоверных величин (с = - 0,1), что, безусловно, свидетельствует о различиях в значимости каждого мотива при обучении иностранному языку.

На старших курсах, абсолютное большинство юношей (100%) и подавляющее большинство девушек (95%) руководствуется прагматическими мотивами при обучении иностранному языку.

Интерес к страноведению проявляется примерно в равной степени у девушек и юношей. В связи с этим, важно отметить положительную динамику эмоционально-эстетических мотивов у юношей (72%) по сравнению с младшими курсами (33%),(p<0,01).У девушек на старших курсах выраженность эмоционально-эстетических мотивов остается по-прежнему высокой (70%).

У юношей к старшим курсам наблюдается положительная динамика коммуникативных мотивов (от 45% к 80%), (p<0,01).

У девушек же выраженность коммуникативных мотивов практически не меняется и остается по-прежнему высокой (70%).

К старшим курсам существенно снижается познавательный интерес девушек к предмету, о чем свидетельствует низкая выраженность познавательных (соответственно, 28% и 55%) и дидактических (соответственно,65% и 30%), мотивов по сравнению с юношами. К старшим курсам возрастает число девушек с достаточно высокой выраженностью мотива принуждения и обязательности (25%).

В то же время корреляционный анализ показывает общее тесное сближение мотивации у девушек и юношей по параметру приоритетности мотивов обучения иностранному языку (с=0,98), (р < 0,01).

В параграфе 2.5. исследовались личностные стратегии, выбираемые девушками и юношами в процессе обучения иностранному языку, которые рассматриваются нами как собственно психологические и психолого-педагогические (интегративные и инструментальные).

К собственно психологическим стратегиям изучения иностранного языка относятся: приемы снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера», метакогнитивные стратегии (стратегии мотивации и самооценки), стратегии, связанные с памятью (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное поведение), общие когнитивные стратегии (анализ, резюме, тренировка, активное использование языка), компенсаторные стратегии (компенсация нехватки знаний, угадывание значений по контексту, использование синонимов и жестов для передачи значения).

Психолого-педагогические стратегии, в свою очередь, были подразделены нами на 2 группы : интегративные и инструментальные.

К интегративным стратегиям относятся коммуникативные (социальные) стратегии, стратегии обучения в компьютерной среде (личное общение с носителями языка в режиме on-line, программы коммуникативной направленности), стратегии аудирования, стратегии говорения, стратегии чтения (чтение художественных текстов, отражающих быт, традиции, культуру страны изучаемого языка), стратегии письменной речи (личная переписка).

К инструментальным стратегиям могут быть отнесены стратегии чтения (чтение технического материала), стратегии говорения (переводческая деятельность), стратегии письменной речи (деловая переписка), компьютерные стратегии (программы на языке, имеющие отношение к будущим профессиям студентов).

Из полученных нами данных следует, что на 1-2 курсах большее количество девушек (75%) по сравнению с юношами (30%) выбирают интегративные стратегии (p<0,01). Из анализа текущей успеваемости следует, что интерес к экстралингвистическому материалу (разговорные темы, художественные тексты) в большей степени проявляют девушки.

Юношей же интересует практическое применение знаний, полученных на занятиях по иностранному языку. Возможно, этим и обусловлен более значительный выбор ими инструментальных стратегий (65%) по сравнению с девушками (45%), (p<0,01).

На старших курсах наблюдается снижение процента выбора девушками и юношами психологических стратегий, (p<0,01). Обнаружен высокий процент выбора юношами интегративных стратегий (64%), по сравнению с 1-2 курсами. У девушек процент выбора интегративных стратегий на 3-5 курсах по-прежнему остается высоким (67%).

Мы полагаем, что высокие показатели выбора интегративных стратегий у девушек и юношей на старших курсах, связаны с интересом к страноведческому материалу. К старшим курсам они начинают осознавать, что знание иностранного языка поможет им обрести престижную высокооплачиваемую профессию в будущем.

Практически абсолютное большинство юношей (98%) на 3-5 курсах выбирают инструментальные стратегии. У девушек наблюдается положительная качественная динамика относительно выбора инструментальных стратегий по сравнению с младшими курсами, (p<0,01).

В параграфе 2.6. исследуются психологические особенности студентов, юношей и девушек: мотивация достижений, уровень иноязычной тревожности, функциональные состояния, ответственность.

Исследование мотивации достижений студентов (по опроснику А. Мехрабиана) показало позитивную качественную динамику мотивации достижения успеха от младших курсов к старшим у юношей и, напротив, увеличение числа девушек с выраженной мотивацией избегания неудач на старших курсах. На всех курсах наблюдается значительное количество девушек и юношей с невыраженной мотивацией достижений.

Анализ иноязычной тревожности, изучаемой с помощью методик R.Gardner («Шкала тревожности») и E.K. Horwitz “Foreign Language Classroom Anxiety” (FLCAS), среди студентов 1-2 курсов показал наличие большого количества высокотревожных студентов как девушек, так и юношей и примерно одинакового количества умеренно и низкотревожных. На старших курсах количество высокотревожных студентов снижается, что может быть связано с завершением адаптационных процессов относительно обучения в ВУЗе, в том числе, и обучения иностранному языку.

Среди стрессоров (по классификации E.K. Horwitz), у студентов младших курсов на первом месте оказались «студенческая группа и преподаватель», на втором - «устная речь», на третьем - «вероятность ошибки». На старших курсах и девушками и юношами в качестве основного отмечался стрессор «вероятность ошибки».

Анализ динамики функциональных состояний студентов 1-5 курсов экспериментальной группы (по методике А.О. Прохорова) выявил ее противоположную направленность у юношей и девушек, как по выраженности энергетического уровня, так и по качественной специфике в процессе обучения: у юношей наблюдается положительная качественная динамика функциональных состояний, а у девушек, напротив, отрицательная.

Аналогичная ситуация отмечается нами и по исследованию ответственности у девушек и юношей: положительная качественная динамика у юношей и отрицательная динамика у девушек от младших курсов к старшим.

Таким образом, проведенный нами констатирующий эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о существовании психологических и гендерных особенностей в динамике формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза. Поэтому выявленные у студентов - юношей и девушек мотивы, стратегии обучения иностранному языку, функциональные состояния, другие, личностные особенности и их динамика учитывались нами при подборе заданий в процессе разработки психолого-педагогической программы согласованного формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку.

В третьей главе «Экспериментальная программа и анализ результатов формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа» представлена разработанная и апробированная экспериментальная программа, направленная на согласованное формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа, и дается оценка её эффективности. Анализируется динамика психологических особенностей, студентов после проведения формирующего эксперимента.

Эксперимент проводился в течение двух учебных лет (2009-2011 годы), и включал следующие этапы:

- разработка и апробация экспериментальной учебной программы формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа;

- анализ динамики исследуемых психологических особенностей (преобладание мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудач, уровень иноязычной тревожности, функциональные состояния, возникающие в учебной деятельности, уровень ответственности от 1-2 курсов к 3-4 курсам у студентов экспериментальной группы;

- анализ динамики интегративной и инструментальной мотивации от 1-2 курсов к 3-4 курсам у студентов экспериментальной группы;

- сравнительная оценка исследуемой динамики интегративной и инструментальной мотивации у студентов экспериментальной (3-4 курсы) и контрольной (4-5 курсы) групп;

- оценка эффективности разработанной программы по динамике исследуемых показателей;

- анализ отношения студентов к экспериментальной программе.

Разрабатывая экспериментальную программу, мы опирались на теорию Л.С.Выготского о высших психических функциях. С точки зрения Л.С. Выготского основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Данный процесс не является механическим, высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и общения (Л.С. Выготский, 1983). В контексте нашего исследования мотивация обучения иностранному языку, в частности, интегративная и инструментальная, формируется и совершенствуется в процессе общения и сотрудничества преподавателей и студентов, что, в конечном итоге, может способствовать переходу от внешней мотивации, формирующейся посредством усвоения экстралингвистической информации, к внутренней. Кроме того, в результате такого взаимодействия между преподавателем и студентами складывается взаимопонимание и достигается такой стиль педагогического общения, как общение на основе увлеченности совместной деятельностью (В.А.Кан-Калик, 1987).

Другой основополагающей теорией, к которой мы обратились в процессе разработки программы для снятия трудностей у студентов при выполнении различного рода коммуникативных упражнений на иностранном языке, является теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Были приняты во внимание все 6 этапов формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1966):

- создание и поддержание мотивационной основы действия;

-создание ориентировочной основы действия и уяснение ее студентами (песня, текст для чтения, психологический тест, вопросы для дискуссии, вопросы для ролевой игры);

-формирование действия в материальной и материализованной форме (ключевые слова, речевые образцы, опорные схемы);

- формирование действия в громкой социализованной речи;

- формирование действия во «внешней речи про себя»;

- формирование действия во внутренней речи.

Кроме того, в процессе построения экспериментальной программы, мы руководствовались концепцией Р. Гарднера, базирующейся на том, что интегративная ориентация (с ярко выраженным межличностным, социокультурным компонентом) и инструментальная ориентация (с ярко выраженным практическим компонентом), способствуют формированию мотивации обучения иностранному языку в целом.

Одной из частных задач нашего исследования является формирование вторичной языковой личности. Первые два этапа нашей экспериментальной программы («Гендер как коммуникативная интеракция людей» и «Формирование интегративной мотивации») были нацелены на формирование вторичной языковой личности на вербально-семантическом уровне, основное внимание было обращено на формирование Тезауруса II (концептуальная картина мира), средствами которого формируется Тезаурус I (лингвистическая картина мира). Третий этап («Формирование инструментальной мотивации») был направлен на формирование вторичной языковой личности на прагматическом уровне.

В процессе создания экспериментальной программы перед нами стояли следующие психолого-педагогические задачи:

- формирование у девушек и юношей ценностного отношения к окружающей действительности, к самим себе, к собственному полу и полу противоположному;

- формирование у девушек и юношей эмоционально-эстетического отношения к странам изучаемого языка средствами лингвострановедческой информации;

- формирование профессиональной ориентации девушек и юношей средствами иностранного языка, включающей в себя профессиональное просвещение (обеспечение информацией о мире профессий, возможностях профессиональной карьеры) и профессиональное воспитание, направленное на формирование трудолюбия, работоспособности, профессиональной ответственности);

- реализация принципа сотрудничества в процессе взаимодействия между преподавателем и студентами;

- учет психологических особенностей студентов в процессе организации взаимодействия между ними;

- учет специфики интересов девушек и юношей-студентов технического вуза: апробирование студентами гендерных ролей, образцов поведения, характерных для мужчин и женщин в той или иной социальной ситуации, как в бытовой , так и в профессиональной;

- оптимизация мотивации достижений, функциональных состояний и ответственности, снижение иноязычной тревожности;

- создание психолого-педагогических условий для перехода девушек и юношей от внешней мотивации, формирующейся посредствам коммуникативных заданий на иностранном языке, к внутренней;

формирование вторичной языковой личности в процессе развития интегративной и инструментальной мотивации.

Сформулированные психолого-педагогические задачи решались нами с помощью следующих методических приемов и задач:

- дальнейшего совершенствования у девушек и юношей всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения, письма;

- формирования у девушек и юношей коммуникативной компетенции посредствам экстралингвистической информации (прослушивание песен, просмотр фильмов на иностранном языке, привлечение аутентичного материала для дискуссий, ролевых игр и «круглых столов») с учетом всех видов речевой деятельности;

- формирования вторичной языковой личности на различных уровнях: на вербально-семантическом - формирование Тезауруса I и Тезауруса II , что способствует выходу на тезаурусный и прагматический уровни;

- создание условий для коммуникативного образования девушек и юношей, открывающего возможности вступать в межкультурное общение, как на бытовом, так и на профессиональном уровне.

Созданная и апробированная на формирующем этапе программа имеет название “Boys and Girls, Go Ahead” - «Юноши и девушки, вперед». Программа состоит из трех частей:

1. «Gender as a Communicative Interaction of People” - «Гендер как коммуникативная интеракция людей»;

2. “Forming an Integrative Motivation” - «Формирование интегративной мотивации»;

3. “Forming an Instrumental Motivation” - «Формирование инструментальной мотивации».

В первой части авторской программы мы реализовывали некоторые психолого-педагогические задачи, в частности задачу «примеривания» девушками и юношами гендерных ролей, а также развития у девушек и юношей умений анализировать те или иные модели поведения девочек и мальчиков, девушек и юношей, женщин и мужчин в обществе. Наряду с этим, нами реализовывались и некоторые методические задачи, связанные с привлечением экстралингвистической информации, позволяющей сделать занятия по иностранному языку более насыщенными и интересными.

Коммуникативные упражнения (прослушивание и обсуждение песен, чтение и обсуждение тематического отрывка, чтение рассказа и обыгрывание ситуации, психологический тест, прослушивание радиопрограммы, ролевая игра, домашнее чтение, мини-сочинение), содержащиеся в первой части нашей программы, были объединены общей целью - формирование у девушек и юношей восприятия гендера как коммуникативной интеракции людей, как системы межличностного взаимодействия, посредствам которого создается, утверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как о категориях социального порядка. Приписывание пола происходит по социально принятым проявлениям, которые свидетельствуют о принадлежности индивида к определенному полу. Эти проявления возникают, существуют и воспроизводятся в коммуникативных ситуациях.

Коммуникативные упражнения второй части программы (просмотр документальных фильмов о Лондоне и Нью-Йорке, работа с картинками, отгадывание достопримечательностей, обсуждение предполагаемых эмоциональных состояний, прослушивание песни, отгадывание загадки, написание сочинения) нацелены на решение важной психолого-педагогической задачи формирования позитивного отношения к культуре стран изучаемого языка и ее представителям.

Кроме того, вторая часть программы направлена на реализацию важной методической задачи формирования у девушек и юношей лингвострановедческой компетенции, которая подразумевает обучение культуре через язык. Язык, в данной связи рассматривается как неотъемлемая часть этой культуры и способ ее выражения.

В третьей части экспериментальной программы в процессе работы над формированием инструментальной мотивации, нами решались психолого-педагогические задачи, связанные с будущей профессией студентов.

Известно, что девушки и юноши практически не имеют опыта профессиональной деятельности. Поэтому на данном этапе важно средствами иностранного языка помочь им психологически подготовиться к будущей профессии, воспитать в себе важные профессиональные качества. Одной из главных задач в этой связи является - научить девушек и юношей соблюдать определенные правила поведения при устройстве на работу и в процессе ее осуществления. С нашей точки зрения, для реализации поставленных задач, как методических, так и психолого-педагогических, необходимо создание коммуникативных ситуаций, предоставляющих девушкам и юношам возможность попробовать себя в качестве профессионалов.

В процессе выполнения заданий (анализ стилей поведения женщин и мужчин в профессиональной деятельности, психологическое тестирование, обсуждение рекомендаций, необходимых при устройстве на работу, обсуждение стрессовых ситуаций, прослушивание интервью, просмотр учебного фильма, ролевая игра), содержащихся в данной части экспериментальной программы, студентам предлагалось попробовать себя в роли профессионалов. Девушки и юноши действовали в рамках выбранных ими ролей, руководствовались характером своей роли, внутренней логикой коммуникативной ситуации, воображаемой среды, в нашем случае, среды профессиональной. Им предоставлялась возможность импровизировать в рамках созданного сюжета, выбранных правил, определяя тем самым направление и исход игры.

На данном этапе также решалась важная методическая задача - знакомство девушек и юношей с аутентичным материалом, содержащим универсальную лексику, активно применяемую в профессиональной деятельности разного рода. Следует отметить, что ролевая игра - это методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому овладению иностранным языком, она стимулирует речевую деятельность, так как студенты оказываются в ситуации, когда нужно что-нибудь сказать, спросить, выяснить, доказать, поделиться с собеседником чем-либо. Оказавшись в подобной ситуации, они убеждаются в том, что язык можно активно использовать как средство общения. В активном речевом общении с максимальной эффективностью используется языковой материал, таким образом решается задача формирования вторичной языковой личности на трех уровнях: вербально - семантическом (Тезаурус I и Тезаурус II), тезаурусном и прагматическом.

По итогам формирующего эксперимента нами была прослежена динамика психологических особенностей, влияющих на формирование интегративной и инструментальной мотивации у девушек и юношей - студентов экспериментальной группы от 1-2 курсов к 3-4 курсам по тем же методикам, которые применялись в констатирующем эксперименте. Статистическая оценка сдвигов проводилась с помощью критерия углового преобразования Фишера (ц).

Была обнаружена очевидная позитивная качественная динамика относительно всех исследуемых психологических показателей, как у девушек, так и у юношей, но имеются некоторые гендерные различия.

Важно отметить, что у всех студентов нашей выборки не обнаруживается стрессоров, препятствующих формированию мотивации обучения иностранному языку, в частности интегративной и инструментальной.

Кроме того, по результатам формирующего эксперимента наблюдается более выраженная позитивная качественная динамика интегративной мотивации у юношей от 13% (1-2 курс, до эксперимента) до 85% (3 курс, после эксперимента).

У девушек отмечается более выраженная положительная динамика относительно показателей инструментальной мотивации от 36% (1-2 курс, до эксперимента) до 97% (3 курс, после эксперимента). В то же время в обеих группах позитивные сдвиги по обоим видам мотивации (интегративной и инструментальной) статистически достоверны (p<0,01).

Наряду с этим, нами был проведен сравнительный анализ исследуемых психологических показателей в экспериментальной (констатирующий и формирующий эксперименты) и контрольной (от 1-2 к 3-5 курсам) группах. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные результаты исследуемых психологических показателей девушек и юношей студентов экспериментальной группы в констатирующем (1-2 курсы) и формирующем эксперименте (3-4 курсы), и в контрольной группе (1-2 и 3-5 курсы)

*выделены достоверные сдвиги в негативную сторону

Из таблицы видно, что у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы в процессе формирующего эксперимента (от первого к 3-4 курсам) в 100% случаев отмечались сдвиги положительной направленности, что свидетельствует о высокой эффективности разработанной нами программы. Статистически достоверно доказаны меньшие позитивные изменения у студентов контрольной группы - при обучении по обычной программе от первого к пятому курсу: в 71% случаев у юношей и в 14% случаев у девушек; более того, у 7% юношей и 50% девушек данной группы к старшим курсам выявлены достоверные негативные сдвиги по исследуемым показателям.

Заключение

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное формированию интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов неязыкового ВУЗа, позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов позволил уточнить и систематизировать научное содержание понятий «интегративная» и «инструментальная» мотивация в контексте обучения иностранному языку и показал наличие перспективных возможностей для формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа.

2. На основании результатов теоретического анализа были обозначены и проанализированы «внешние мотивы» (эмоционально-эстетические, познавательные, дидактические, и др.) и были выделены собственно психологические и психолого-педагогические стратегии, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку. Гендерные особенности «внешних мотивов» и личностных стратегий были учтены нами при подборе заданий для программы формирующего эксперимента. Наряду с этим, были обозначены психологические особенности, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации изнутри (мотивация достижений, функциональные состояния, уровень иноязычной тревожности, ответственность).

3. Проведенное констатирующее исследование выявило статистически значимые различия в уровне психологических особенностей, влияющих на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов 1-2 курсов, по сравнению со студентами 3-5 курсов, связанную, с большей адаптированностью студентов старших курсов к обучению в ВУЗе и, в частности, к обучению иностранному языку, по сравнению с младшими курсами, и их гендерную специфику.

4. . При исследовании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов 1-2 курсов была обнаружена инверсия в выраженности показателей мотивации. Так, значительно более высокая выраженность интегративной мотивации наблюдалась у 87% девушек по сравнению c юношами - 13 % (p < 0,001), в то же время высокая инструментальная мотивация отмечалась у юношей достоверно чаще (в 84% случаев), чем у девушек (в 36% случаев), p <0,01.

На старших курсах инструментальная мотивация по-прежнему ярче выражена у юношей (93%) , чем у девушек (78%), (p<0,01), однако у большинства девушек отмечается статистически значимый рост уровня инструментальной мотивации по сравнению с младшими курсами (от 36% до 78% случаев), (р<0,001).

5. На основании полученных данных, с целью оптимизации упомянутых выше психологических особенностей студентов и формирования их психологической готовности к дальнейшему обучению иностранному языку с учетом их гендерной специфики, нами была разработана психолого-педагогическая учебная программа на иностранном языке для студентов 1-2 курсов, построенная на принципах сотрудничества и взаимодействия между преподавателем и студентами, и проведена её апробация в рамках формирующего эксперимента.

6. Полученные в формирующем эксперименте данные свидетельствуют о высокой эффективности разработанной нами программы. У девушек и юношей - студентов экспериментальной группы наблюдалась достоверная положительная динамика в отношении анализируемых психологических особенностей от 1-2 курсов к 3-4 курсам (в 100% случаев отмечались сдвиги положительной направленности), имеющая некоторую гендерную специфику:

- повысился уровень мотивации достижения успеха у девушек;

- возрос процент функциональных состояний положительной модальности среди юношей;

- значительно увеличилось количество юношей с высокими показателями ответственности.

- снизилась иноязычная тревожность, как у девушек, так и у юношей.

Оптимизация исследуемых психологических особенностей, по нашему мнению, свидетельствует о переходе внешней мотивации, сформированной посредством усвоения большого количества экстралингвистической информации, во внутреннюю.

Сравнительный анализ исследуемых психологических показателей в контрольной группе при обучении по обычной программе, от первого к пятому курсу выявил меньший процент позитивных изменений у студентов: в 71% случаев у юношей и в 14% случаев у девушек. Более того, у 7% юношей и 50% девушек данной группы к старшим курсам наблюдаются достоверные негативные сдвиги по исследуемым показателям.

7. В результате проведенного формирующего эксперимента был решен комплекс задач, как психолого-педагогических (достижение гендерной гармонии, формирование позитивного отношения к культуре и жителям страны изучаемого языка, предоставление студентам возможности «примеривания» гендерных моделей поведения как в бытовой, так и в профессиональной сфере), так и методических (совершенствование всех видов речевой деятельности и формирование вторичной языковой личности от тезаурусного до прагматического уровня).

Экспериментальная программа способствовала снятию психологических барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию и сотрудничеству студентов друг с другом и с преподавателем.

Таким образом, гипотеза о необходимости внедрения программы, способствующей качественному формированию у девушек и юношей интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку, получила весомое подтверждение.

8. Об эффективности разработанной экспериментальной программы свидетельствует и факт высокой оценки программы 97% девушек и 89% юношей, участников исследования.

9. Разработанная и апробированная нами экспериментальная психолого-педагогическая программа согласованного формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа может быть с успехом реализована в неязыковом вузе любого профиля, а также в рамках учреждений повышения квалификации.

10. Разработанная нами психолого-педагогическая программа формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического вуза, дает возможность получения необходимых знаний, умений и навыков в сфере овладения иностранным языком уже в рамках бакалавриата, что представляется, безусловно, актуальным при переходе системы высшего образования в России на уровни «бакалавриат - магистратура».

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК

1. Седова Е.А. Исследование мотивации достижений девушек и юношей - студентов технического ВУЗА при обучении иностранному языку [Текст] / Е.А. Седова //Вестник Университета/ Гос. Ун-т Управления. - М., 2009.- №24.- С. 64-65

2. Седова Е.А. Исследование ответственности девушек и юношей-студентов технического ВУЗа в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Е.А. Седова// Сибирский педагогический вестник.-2010.-№5.- С.280-290

3. Седова Е.А. Исследование тревожности студентов технического ВУЗа в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Е.А. Седова//Ярославский педагогический вестник.-2010.-№4.- С.226-230

Статьи и материалы конференций

4. Седова Е.А. Гендерные аспекты интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов младших курсов технического ВУЗа [Текст] / Е.А. Седова//Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции, 23 апр.2008г./Нижегор. гос. архитектурно - строит. ун-т.- Н.Новгород,2008.- С.79-84

5.Седова Е.А. Гендерные аспекты инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов старших курсов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов :сб.тр.междунар. научно-практ. конф. преподавателей вузов, ученых специалистов/Шуйский гос.пед.ун-т.-Шуя, 2008.-С.158-160

6.Седова Е.А. Исследование маскулинности-фемининности студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Психологическая наука в образовательном пространств : материалы пятой региональной научно-практической конференции/Нижегор. Гос. пед. ун-т.- Нижний Новгород, 2008.- с 36-38.

7.Седова Е.А. Гендерные особенности функциональных состояний студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку[Текст] / Е.А. Седова//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз .сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2008.- Вып.12.- С.106-109

8. Седова Е.А. Гендерные аспекты личностной и ситуативной тревожности студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку[Текст] / Е.А. Седова//Проблемы многоуровнего образования: материалы XIII Международной научно-методической конференции/ННГАСУ. - Нижний Новгород, 2009.-С.136-138

9.Седова Е. Исследование мотивов обучения иностранному языку студентов технического ВУЗА [Текст] / Е.А. Седова//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз .сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2009.- Вып.13.- С.110-114

10.Седова Е.А. Выбор личностных стратегий обучения иностранному языку студентов технического ВУЗА в процессе формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку [Электронный ресурс]/Е.А. Седова//Режим доступа:http://www.fan-nauka.narod.ru/2009.html, свободный,0,6 п.л.

11.Седова Е.А. Мотивация обучения иностранным языкам как психолого-педагогическое явление[Текст] / Е.А. Седова//Диалоги о науке.-2010.- № 1.-С.33-39

12.Седова Е.А. Теоретические предпосылки формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова// Молодой ученый.-Т.II.-2010.-№1-2.-С220-224

13.Седова Е.А .Выраженность интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у девушек и юношей - студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.-2010.-№2.- С.275-280

14.Седова Е.А.К вопросу о формировании интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей -студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Диалоги о науке.- 2010.-№3.- С.12-16

15.Седова Е.А. Личностные свойства, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей-студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы II международной научно-практической конференции, 21 апр.2010г./Нижегор. гос. архитектурно - строит. ун-т.- Н.Новгород,2010.- С.175-178

16.Седова Е.А.Проблема формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку у студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз .сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2010.- Вып.14.- С.134-140

17.Седова Е.А. Цели и задачи экспериментальной программы формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей-студентов технического ВУЗа[Текст]/Е.А. Седова//Актуальные вопросы современной психологии: международная заочная научная конференция, март 2011.- Челябинск,2011.- С.87-89

18.Седова Е.А. Гендерные аспекты обучения иностранному языку в техническом ВУЗе[Текст] / Е.А. Седова//Традиции и современность языковой подготовки в пед. ВУЗе: мат-лы Всероссийской научной конференции, посвященной 100летию НГПУ,13 апр.2011г., под.ред.Е.Е. Беловой.-Н.Новгород:НГАСУ,2011.-С.160-164

19.Седова Е.А. Гендерные аспекты формирования интегративной мотивации обучения иностранному языку студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз .сб. науч. тр./сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов.-Казань,2011.- Вып.15.- С.96-101

20.Седова Е.А. Экспериментальная программа формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей - студентов технического ВУЗа[Текст] / Е.А. Седова// Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России: сборник материалов Всероссийской научной конференции 17-18 мая 2011 года. Том II.- Шуя:Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»,2011.- С.260-265

Размещено на Allbest.ru