Психологический анализ урока математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Алтайский государственный университет

Психологический анализ урока математики

Каширский Дмитрий Валерьевич, доктор, доцент, заведующий кафедры

Аннотация

психологический учитель класс математика

В статье представлена схема психологического анализа урока математики. Отмечается, что анализ любого урока в идеале должен представлять комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического (как в данном случае), носит условный характер и необходимо только в теоретическом плане или в обучающих целях. В статье отмечается, что предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя, закономерности самого обучения, психологические особенности личности учащегося, всего класса, психологические особенности и закономерности общения между учителем и учащимися, обусловленного спецификой учебного предмета «Математика» и многие другие объекты анализа.

Анализ урока является одним из важных способов осознания учителем своей деятельности. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы, служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

Анализ урока может вестись с педагогических, методических и собственно психологических позиций. Студенту-практиканту, будущему учителю, необходимо понимать специфику каждого из названных аспектов, ориентируясь в своей работе, однако, на системный подход при анализе урока математики.

Комплексный (системный) подход предполагает:

1. Анализ урока с учетом психологических, дидактических и частно-дидактических основ обучения.

2. Определение реализации обучающе-образовательной, воспитательной и развивающей функции.

3. Рассмотрение урока через призму единства, взаимосвязи и взаимообусловленности четырех компонентов: цель (обучения), - содержание (обучения) - метод (обучения) - результат (обучения).

Для этого необходимо определить:

1. Виды деятельности учителя на уроке, их соотнесение и их эффективность.

2. Виды деятельности учащихся на уроке и их эффективность.

3. Оптимальность выбора метода и приемов обучения.

4. Действенность личности учителя на уроке.

Всё это требует знания:

1. Сущности процесса обучения.

2. Современной теории содержания обучения и образования.

3. Современных методов и приемов обучения.

4. Теории развивающего обучения.

5. Теории урока и требований к современному уроку.

6. Теоретических основ учета, контроля и оценки качества знаний учащихся

Анализ любого урока в идеале должен представлять комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического (как в данном случае), носит условный характер и необходимо только в теоретическом плане или в обучающих целях.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя, закономерности самого обучения, психологические особенности личности учащегося, всего класса, психологические особенности и закономерности общения между учителем и учащимися, обусловленного спецификой учебного предмета «Математика» и многие другие объекты анализа.

Далее представлена схема психологического анализа урока математика, которая будет полезна учителям, методистам, студентам, находящимся на педагогической практике.

СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА МАТЕМАТИКИ

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

Мотивация деятельности на уроке математики

Проведите анализ характера мотивации и состояния сформированности учебной деятельности школьников (тип отношения школьника к учению: отрицательное, аморфное, инициативное, личностное).

Какие мотивы (внутренние или внешние) являются преобладающими на уроке математики? Что делал учитель для формирования и поддержания учебной мотивации (проблемное изложение материала, применение технических и наглядных средств обучения, использование активных форм и методов обучения, привлечение сведений из истории математики, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, внимание учителя к интересам и увлечениям школьников, учет профиля их обучения и др.)?

Внимание учащихся

Охарактеризуйте внимание учащихся в начале, ходе и конце урока, в чем оно выразилось и в чем причины того или иного его состояния (устойчивость внимания, его направленность, концентрация, переключение, распределение, объем, отвлечение, рассеянность, колебания). Что делал учитель для сосредоточения и поддержания внимания учащихся на предмете занятий (укажите факторы, определяющие внимание или невнимание школьников к предмету занятий)? Какой вид внимания преобладал на уроке (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное; внутреннее (интеллектуальное) и внешнее (сенсорно-перцептивное); индивидуальное, групповое и коллективное)?

Интерес школьников к предмету занятий

Отметить наличие или отсутствие у учащихся интереса (заинтересованности) к содержанию урока, формам и приёмам работы. Что и как делал учитель для того, чтобы заинтересовать школьников Математикой?

Волевая активность учащихся на уроке

Отметить случаи волевого напряжения учащихся, в чем выражалось напряжение и чем оно было обусловлено.

Восприятие

Содержание восприятие: учебный материал или объекты, не относящиеся к содержанию урока (обстановка, личные вещи и др.). Форма учебного материала: наглядная, словесная. Связь воспринимаемого материала с уже известным: включение его в систему знаний, привлечение прошлых сведений для осмысления воспринимаемого в данный момент.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ЕЁ РАЗВИТИЕ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

Память

Отметить случаи запоминания (было оно произвольным или непроизвольным?), воспроизведения (заключалось оно в узнавании, воспоминании, припоминании или реминисценции?) и забывания учебного материала. Виды памяти (двигательная, эмоциональная, образная: слуховая и зрительная, словесно-логическая; механическая и логическая; мгновенная, кратковременная, оперативная и долговременная; непосредственная и опосредованная; непроизвольная и произвольная) и индивидуальные различия в памяти учащихся (различия в объеме запоминания, быстроте запоминания, длительности сохранения, готовности воспроизведения, точности воспроизведения; различия в типах памяти: наглядно-образный, абстрактно-логический, эмоциональный и смешанный), проявившиеся на уроке.

Воображение

Имела ли место работа воображения? Если да, то какие виды (активное (произвольное), пассивное (непроизвольное); продуктивное, репродуктивное) и способы (агглютинация - соединение несоединимых в реальности качеств, свойств, частей предметов; гиперболизация - преувеличение или преуменьшение предметов, их частей и качеств; заострение - подчеркивание каких-либо признаков; схематизация - сглаживание различий и выявление сходства; типизация - выделение существенного в однородных явлениях) наиболее ярко представлены?

Формирование представлений

Какие виды представлений были использованы на уроке (визуальные и абстрактно-логические; зрительные или слуховые; репродуктивные и антиципирующие; статические, кинетические и преобразующие). Была ли на данном уроке работа учителя по формированию новых представлений? Если была, то проследите полноту этапов при их формировании: восприятие единичных объектов, восприятие сходных объектов, их объединение, оперирование представлениями.

Укажите отличие образов представлений от образов восприятия, памяти и воображения.

Мышление

Отметить наиболее яркие факты проявления мышления учащихся. Подметить разницу между памятью и мышлением. Виды мышления, проявившиеся у учеников на уроке (наглядно-действенное (ручное), наглядно-образное, абстрактно-логическое; теоретическое и практическое; аналитическое (дискурсивное) и интуитивное; реалистическое и аутическое; конвергентное и дивергентное; продуктивное (творческое) и репродуктивное (воссоздающее); творческое и критическое).

Какие виды суждений (истинные, ложные) и умозаключений (индуктивные: «от частного к общему», дедуктивные: «от общего к частному», трансдуктивные: по аналогии, «от частного к частному») были отмечены на уроке?

Какие мыслительные действия, операции и в какие именно моменты присутствовали на уроке (анализ, синтез, анализ через синтез, синтез через анализ, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация, схематизация, сериация, классификация, систематизация)?

В чем проявлялись индивидуальные особенности мышления школьников (типы мышления: художественный, мыслительный, промежуточный; качества мышления (ума): пластичность, оригинальность, беглость, критичность, глубина, самостоятельность, пытливость, продуктивность, широта и др.; уровни интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический, творческий)? Отметить случаи проявления надситуативной активности школьников на уроке математики.

Осуществлялось ли учителем на уроке развитие мышления учащихся через формирование операционального состава мышления, через формирование мыслительных навыков, через развитие отстающих качеств мышления, через проблемность в обучении и т. д.?

Формирование понятий

Велась ли на уроке специальная работа по формированию новых понятий? Если да, то каких? Проследите полноту этапов при проведении данной работы: восприятие объекта; представление о нём; выделение существенных признаков и закрепление их в слове; расширение содержания понятия; применение понятия; включение данного понятия в систему уже известных понятий.

Усвоение школьником умственных действий и понятий

Какие уже усвоенные умственные действия представлены в учебной работе школьников? Какими новыми умственными действиями овладели учащиеся на данном уроке? Проследите этапы усвоения учащимися умственного действия (по П.Я. Гальперину): 1) Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация в задании. Первоначально выделяется то, что само бросается в глаза; 2) Происходит формирование действие в материальном виде.Учащийся получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему нужно ориентироваться. Действие выполняется во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями, благодаря чему автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания; 3) Действие формируется в громкой речи. Происходит перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Это означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия. Важное значение приобретает не только знание условий, но и их понимание. Выполнение действия происходит при этом без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители; 4) Этап формирования действия во внешней речи «про себя». Происходит перенос громкоречевого действия во внутренний план. В результате происходит свободное проговаривание действия целиком «про себя»; 5) Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

Определите, каким образом учителем велась работа по овладению школьниками умственными действиями и понятиями. Проследите полноту выделенных П.Я. Гальпериным этапов при формировании тех или иных умственных действий и понятий на уроке математики.

Решение мыслительной задачи

Проследите ход решения мыслительной задачи. Зафиксируйте его этапы: 1) Осознание проблемности ситуации (проблемная ситуация содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения); 2) Задача ставит цель, сформулированную в вопросе, которым кончается каждая задача; 3) Изучение информации по этой теме. Ориентировочная деятельность: в условии, выделить из содержания самое важное, сопоставить входящие в его состав части; 4) Появление стратегии решения, общей схемы. Возникают гипотезы, составляется алгоритм решения; 5) Рефлексия действий и результата. Выдвижение новых гипотез в том случае, если задача не решена.

Характеристики уровней усвоения учебной информации (по Б.П. Беспалько)

Определите уровни усвоения учебной информации школьниками (см. табл., приведенную ниже).

Таблица.

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Общие педагогические способности учителя (по В.А. Крутецкому)

Охарактеризуйте уровень развития общих педагогических способностей учителя по следующей таблице.

Специальные педагогические способности учителя математики (по А.В. Андриенко)

Оцените уровень развития специальных педагогических способностей учителя математики по следующей таблице.

Уровни продуктивности деятельности учителя (по Н.В. Кузьминой)

Оцените уровень продуктивности деятельности учителя на уроке по следующей таблице.

ОБЩЕНИЕ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКАМИ

Стиль общения учителя с учащимися

Какой стиль общения и руководства классом на уроке был характерен для учителя (авторитарный, демократический, попустительский)?

В чем и как проявился тот или иной стиль у данного учителя?

Индивидуализация общения и обращения учителя с учащимися в связи с особенностями личности последних.

Отметьте, какие формы стимулирования учащихся преобладали на уроке со стороны учителя: поощрение, требование, осуждение, внушение со стороны учителя.

Отношения учащихся к учителю

Общий настрой класса в связи со стилем общения и обращения учителя. Охарактеризуйте реакции отдельных школьников на то или иное учительское обращение. Каковы реакции учащихся на формы стимулирования, используемые учителем на уроке: поощрение, требование, осуждение, внушение.

Взаимоотношения учащихся на уроке

В чем и как проявилось взаимоотношение учащихся на уроке. Позиция класса по отношению к школьнику, нарушающему дисциплину и получающему замечания, запись в дневнике и т. д. Позиция класса по отношению к ученику, заслужившему похвалу от учителя. Общение соседей по парте.

Смысловые уровни в структуре личности педагога

Категория «личность учителя» различными авторами понимается неоднозначно. В русле гуманитарной психологии Б.С. Братусем отмечается, что личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности. «Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни… характером. Основная плоскость движения - нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)… - позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований» (Б.С. Братусь). Одной из задач гуманитарного направления является переход к эсхатологической парадигме, которая соотносится с представлениями о предельных, конечных смыслах бытия человека, разработанных в теологии и в философии и в философии (П. Флоренский, Вл. Соловьев, С.Л. Франк, А. Бергсон). В русле гуманитарной психологии Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов, имеющая поуровневое строение и содержащая пять уровней (приведены по восходящей): почти неличностный- здесь нет личностного отношения к выполняемым действиям; эгоцентрический - смысловыми устремлениями является личная выгода, успех, престижность, удобство, все остальные люди в зависимости от этого «хорошие», или «удобные»; группоцентрический - человек идентифицирует себя с группой, главным становится успех группы, человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью группе; гуманистический - смысловые устремления общечеловеческой направленности; за каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей, устремленность на создание результатов, которые принесут равное благо другим, возможно лично ему незнакомым; эсхатологический, или духовный, - человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божье.

Помимо иерархии личностных смыслов имеется в виду интенсивность присвоения каждого из уровней. То или иное число уровней присутствует в каждом человеке, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичном для данного человека уровне. Изменения личностно-смысловых уровней сопровождаются глубоким кризисом, возможны изменения «восходящие», связанные с развитием, и «нисходящие», связанные с регрессом. Изменения содержания смысловых структур являются общепсихологической закономерностью.

Смысловая вертикаль положена М.Н. Мироновой в основу построения модели развития личности учителя. Предлагаемая модель является гипотетической и представляет собой последовательное развертывание универсальной формы развития. Результатом развития личности являются все более возрастающая осуществленность жизни, плодотворность, созидательность деятельности, конструктивное, упорядочивающее влияние на окружающих людей, общество, мир в целом.

Личность - птица Феникс, но в сказании возрождение происходит всегда, исход реального кризиса развития вероятностен. Личность развивается и через порядок, и через хаос. Патологии же личности - результат непродуктивного исхода кризиса, поворот не к жизни, а к смерти. По Ф.Е. Василюку, «…любой кризис… - это стояние перед лицом смерти, поскольку жизнь оказывается невозможной в целом, а не в отдельных частностях. И потому переживание любого кризиса - это психологическая смерть и возрождение». В модели развития сказанное находит свое выражение в том, что в случае непродуктивного проживания кризиса изменяются направление и характер движения. Остановки движения, вероятно, быть не может. Постоянно порождая энтропию, личность служит источником саморазрушения, разрушения и в конце концов смерти (физической или психологической) для себя или окружающих людей, жизни в целом, превращаясь из силы, противостоящей мировому хаосу, в силу, его питающую. Отсюда понятно, сколь важно, чтобы кризисы развития переживались учителем продуктивно. Его поворот к «психологической смерти» означает соответствующее разрушение учеников, их болезни и трудности развития. С другой стороны, чем выше уровень личностного развития учителя, тем выше мера его созидательности, тем больший потенциал осуществленности у его учеников.

Итак, в каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной «поре» личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и - выше - духовного уровня. Далее представлены более детальные описания смысловых уровней в структуре личности педагога (по М.Н. Мироновой).

1. Доличностный (почти неличностный) уровень. У человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея «своего лица» в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Сходными свойства обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать ещё и симбиотическим. Для ребенка единство с матерью является необходимым условие развития, поэтому у матери он активен на всем периоде раннего детства ребенка. Для ребенка этот уровень - пока единственный из присвоенных. У современного взрослого человека он обычно подчинен вышележащим и только в некоторых случаях постоянно или ситуационно доминирует. Первое относится к пограничным личностным расстройствам: инфантильный человек стремится к симбиотическому единству с окружающими. Второе возможно в ситуациях, связанных с угрозой для жизни, в периоды периодов и кризисов у вполне психологически зрелых людей. Проецируя общую модель на прикладную проблему личности учителя, можно говорить о том, что если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. При этом возможно несколько вариантов. Первый - когда учитель выполняет роль «психологической матери», отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо «питать эмоциональным молоком» (позиция донора в симбиозе). Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя заканчивается эмоциональным сгоранием. В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз - эмоционально-смысловое единство), транслирует свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя - вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока» (позиция акцептора в симбиозе), постепенно редуцируясь до их личностного уровня. Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное - у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз. Таким образом, на первом уровне могут быть выделены две позиции: симбиотический донор и симбиотический акцептор. В обоих случая наблюдается психологическая «сращенность» учителя с учеником, размытость границ «Эго». В позиции симбиотического акцептора наблюдаются S(учитель)-O(ученик) «отношения», манипулирование, психологическое насилие, деструктивное влияние на психику. Позиция симбиотического донора также отличается субъект-объектными «отношениями», но другого рода: S(ученик)-O(учитель), у учителя возможно виктимное, зависимое поведение. Если симбиотический уровень является доминирующим в структуре личности педагога, то если весь человек «укладывается» только здесь, то его существование приводит к деградации окружающей жизни: он употребляет в пищу «живые» продукты… В случае интенсивной присвоенности этого докультурного уровня учителем, то фактически он является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.

2. Эгоцентрический уровень предполагает получение человеком выгоды для себя. Самоутверждение за счет ученика, авторитарная позиция. Ученик не цель, а средство достижения цели учителя (карьерный рост, уважение среди коллег и др.). Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом - декларируется успех для ученика; на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю - также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников. Находясь на этом уровне учитель способен к созидательной работе, но направление активности только одностороннее - к себе. Такой педагог потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, находясь при этом вне её. Трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.

3. Группоцентрический уровень. Находясь на этом уровне, человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Такой учитель устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. На уроке преобладает объяснительно-иллюстративный тип изложения материала, трансляция культурных ценностей (ценностей математики), в виде закрепленной в науке (и, как следствие, в предмете) системы понятий (значений). Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Вспомним С.Л. Франкла: когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни. Учитель с доминирующим группоцентрическим уровнем способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень «принадлежащий культуре» (по В.С. Библеру). Но с его помощью невозможно приступить тех стандартов, трафаретов, норм, правил, законом, технологий, методик, которые уже существуют, сделать нечто новое, осуществлять самостоятельный выбор. Группоцентрический уровень можно назвать подобием библейского Моисея, которому Бог дал Закон, устанавливающий порядок жизни. Но поменять этот закон, предложить что-то свое такой учитель оказывается не в силах.

4. Гуманистический уровень. Отношение к Другому как к ценности, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Личностно-ориентированное (развивающее) обучение. Доминанта на Другого Человека (по А.А. Ухтомскому). Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научится этому принципиально невозможно, необходимо до-жить. Поэтому проблема гуманизации образования решается не обучением и переобучением, а оказанием помощи в росте личности. Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами; по В.С. Библеру, «форма общения личностей как (потенциально) различных культур. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и тем самым может быть обозначен как «созидающий культуру». Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать со-творением личной культуры ученика.

5. Духовный уровень. На этом уровне устанавливаются личные отношения человека с Богом, ищется смысл жизни, освещенный вечным светом. По представлениям русских религиозных философов, это - «основное человеческое дело действенного осмысления жизни, взращивание в себе сил добра и правды есть не только единичное дело каждого в отдельности; по самому своему существу, по природе области бытия, в котором оно совершается, оно есть общее, соборное дело, в котором все люди связаны между собой в Боге» (Франк С.Л.). На духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель - в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помощь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу. Возможность реализации заложенных потенциалов у человека на духовном уровне близка к абсолютной («атлант, держащий небо на своих плечах»). Жизнеполезность уже не соотносится со всем сущим и соизмеряется с замыслом Творца, а формы созидательной деятельности мало понятны обычным людям. Это и религиозное творчество - теургия, о которой писал Н.А. Бердяев: «Теургия не культуру творит, а новое бытие, теургия - сверхкультурна… Теургия есть действие человека совместно с Богом…». Поэтому по отношению к культуре этот уровень можно обозначить как «сверхкультурный». К теургии относится так называемая «молитва за мир». Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы (не путать с преподавателями философии), пророки, святые старцы. «каждый святой есть явление космического характера, значение которого выходит за рамки земной истории в мир вечности. Святые - соль земли; они - смысл её бытия; они тот плод, ради которого она хранится» (Старец Силуан). Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении «поры» его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.

Важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом - для земного счастья всех людей; эгоцентрическом - использовать дары духовного мира для своей выгоды; при почти неличностном уровне результат окажется скорее разрушительным для себя и других.

Новая образовательная парадигма ориентирована на личность учителя с не менее чем присвоенным гуманистическим уровнем. В реальности огромное количество учителей не готово к работе в ней по субъективным причинам (М.Н. Миронова, 1998). Процесс личностного развития учителя в норме не прекращается до седых волос; это трюизм, но истинный смысл его не осознан. Он заключается не в увеличении профессиональной компетентности (это - другое), а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания «временной смерти» и «кровавых родов». Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная, а не любая психологическая помощь, своеобразная «служба родовспоможения», это реально и возможно.

Список литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1998.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

4. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 336 с.

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

6. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. - Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. - 224 с.

7. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. - №1. - 1998. - С. 45-53

8. Миронова М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической связи. Вопросы психологии. - №6. - 1998. - С. 58-64.

9. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

10. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

11. Познавательные процессы и способности в обучении. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

12. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. А.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

Приложение

«Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем...» (К. Роджерс)

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?

3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они не вели?

4. Смогу ли я помочь ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5. В достаточной ли степени я сам - творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, книгами, всеми видами источников знаний - с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи чувства?

Карл Роджерс - американский психотерапевт, один из основателей (наряду с А. Маслоу) гуманистической психологии и психотерапии. Взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориентированного подхода в образовании.

Размещено на Allbest.ru