Размещено на http://www.allbest.ru/

1

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы

Халилова Лейли Абдулсалиховна

19.00.07 - педагогическая психология

Пятигорск - 2010

Работа выполнена на кафедре практической психологии и социальной педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна

доктор психологических наук, профессор Лидак Людмила Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент Прилепских Оксана Сергеевна

Ведущая организация -

ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится «28 » октября 2010 г. в 16 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01. по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http:/www.pglu.ru

Автореферат разослан «28» сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Тарасова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации высшего образования креативность преподавателя вуза занимает одно из первостепенных мест. В большинстве исследований креативность понимается как особая психическая реальность, сложное психологическое явление, совокупность мыслительных и личностных особенностей, способствующих становлению и проявлению творчества (Барышева Т.А., 2006; Богоявленская Д.Б., 2002; Брушлинский А.В., 1982; Дружинин В.Н., 2001; Карпов А.В., 2004; Матюшкин А.М., 1989; Пономарев Я.А., 1986; Рубинштейн С.Л., 1958; Смирнов А.А., 1995; Тихомиров О.К., 2002; Шадриков В.Д., 1982 и др.). Формированию творческой личности способствует система высшего профессионального образования, в которой ключевую роль играет преподаватель. В связи с этим, проблема специальной подготовки компетентных преподавателей высшей школы, способных творчески мыслить, является для современной высшей школы одной из главных.

При формировании творческого преподавателя вуза через магистратуру, аспирантуру и докторантуру, а также при его переподготовке по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», актуальным является вопрос о характере педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы.

В исследованиях современных ученых педагогическое мышление в большинстве случаев рассматривается как практическое (Брушлинский А.В., 1982; Рубинштейн С.Л., 1958 и др.) и как разновидность социального мышления (Баталов А.А., 1985; Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., 1980; Ракитская О.Н., 2007 и др.). Также педагогическое мышление понимают как иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач (Лихачев Д.Б., 2002); обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности (Безрукова В.С., 1990); процесс решения педагогических задач (Осипова Е.К., 1987); процесс выявления скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций (Маркова А.К., 1993); направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности (Каргин С.Т., 1986); способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1990).

Из данных определений педагогического мышления видно, что первостепенную роль в нем играют педагогические явления и педагогический процесс.

В педагогической психологии к настоящему времени достаточно хорошо исследованы феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, его зависимость от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Беляева Е.В., 2007; Вилькеев Д.В., 1992; Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., 1980; Каргин С.Т., 1986; Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Корнеева Е.Н., Корнилова Ю.К., Коточигова Е.В., 1998-2004; Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.,1990; Лопанова Е.В., 2007; Маркова А.К., 1993; Матюшкин А.М., 1989; Метельницкая Т.А., 1989; Орлов А.А., 2006; Осипова Е.К., 1987; Ракитская О.Н., 2007; Ронзин Д.В., 1991; Савгин М.М., 1991; Сластенин В.А., 1977 и др.).

Многие ученые отмечают творческий характер педагогической деятельности и педагогического мышления (Вилькеев Д.В., 1992; Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Корнеева Е.Н., Корнилова Ю.К., Коточигова Е.В., 2004; Орлов А.А., 2006; Ракитская О.Н., 2007; Сластенин В.А., 1977 и др.).

Анализ подходов к определению креативности выявил, что некоторые ученые понимают креативность как специфическую способность, обусловленную наличием и сочетанием различных личностных качеств (Матюшкин А.М., 1989; Митина Л.М., 2008; Смирнов А.А., 1995); общую способность по преобразованию прежнего опыта (Дружинин В.Н., 2001; Ломов Б.Ф., Карпов А.В., 2004; Пономарев Я.А., 1976); интегральное качество личности, объединяющее когнитивную и личностную сферы (Богоявленская Д.Б., 2002; Дружинин В.Н., 2001; Карпов А.В., 2004; Кашапов М.М., 2006; Шадриков В.Д., 1982); специфическую форму психической активности, сложное и многомерное явление, обладающее собственной структурой (Барышева Т.А., 2006; Торренс Е.Р., 1966). Также креативность отождествляется с максимальным уровнем развития умственных (интеллектуальных) способностей (Дьяченко О.М., 1996; Пиаже Ж., Поддьяков Н.Н., Тихомиров О.К., 2002; Холодная М.А., 2002).

В связи с тем, что креативность в большинстве случаев находит свою практическую реализацию в определенной области деятельности, то современные исследования характеризуются признанием необходимости рассмотрения креативности в контексте деятельности. Однако место и роль креативности как качественной характеристики педагогического мышления остается не до конца раскрытой.

Обзор научных публикаций по проблеме изучения педагогического мышления позволяет сделать вывод о наличии разных подходов к выявлению его основных характеристик. Однако при наличии большого числа исследований, имеет место отсутствие системного анализа мышления педагога. Это подчеркивает сложность изучаемого феномена и затрудняет выделение основных структурных его компонентов и механизмов регуляции. Кроме того, внимание исследователей по большей части сосредоточено на изучении педагогического мышления учителей средней школы. Работ, посвященных исследованиям педагогического мышления преподавателей вуза крайне мало. Остается неизвестной динамика педагогического мышления в период профессионального обучения. Также неизученным является вопрос о месте и роли креативности в структуре педагогического мышления и его становлении в ходе учебной и профессиональной деятельности. Отсутствуют работы, в которых была бы показана система развития креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы в процессе освоения дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».

Все вышеописанное позволило сформулировать проблему исследования: каково место и особенности развития креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы?

Цель исследования - выявление особенностей развития педагогического мышления и креативности как его структурного компонента будущих преподавателей высшей школы в процессе освоения дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».

Объект исследования - педагогическое мышление будущих преподавателей высшей школы.

Предмет исследования - условия развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.

Гипотезы исследования:

1. Креативность можно рассматривать как компонент педагогического мышления в связи с наличием ее взаимосвязи с показателями когнитивного, личностного, мотивационно-целевого и деятельностного элементов в его структуре.

2. Целенаправленное развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будет способствовать развитию всех его компонентов, что положительно повлияет на функционирование педагогического мышления в целом.

3. Креативность как структурный компонент педагогического мышления преподавателей высшей школы будет развиваться более эффективно при следующих психолого-педагогических условиях:

- осознании студентами творческого характера педагогической деятельности;

- высокой мотивированности студентов на будущую педагогическую деятельность;

- расширении способов поисковой и эвристической деятельности студентов; актуализации творческого подхода к решению педагогических задач в процессе специальных курсов, предполагающих систему тренингов, творческих заданий и кейсов;

- готовности студентов магистратуры к профессионально-педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа представить сущность, структуру, закономерности и механизмы развития педагогического мышления.

2. Выявить основные характеристики креативности человека и проанализировать особенности становления педагогического мышления в студенческом возрасте.

3. Выявить соотношение креативности и основных компонентов педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы.

4. Разработать систему целенаправленного развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей.

5. Определить психолого-педагогические условия эффективного развития креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.

Методологическую основу исследования составляют принципы: системного подхода, согласно которому основными характеристиками педагогического мышления являются его творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации; деятельностного подхода, признающего деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности и который определяет креативность как общую способность по преобразованию прежнего опыта; процессуального подхода, который понимает креативность как процесс и отождествляет ее с продуктивным мышлением, где важная роль отводится инсайту; а также принципы активности, детерминизма, единства сознания и деятельности, социального и биологического, индивидуального и общественного.

Теоретической основой исследования являются:

- концепция креативности как сложного психического образования, имеющего многомерную и многоуровневую структуру (Абульханова-Славская К.А., Анциферова Л.И., Барышева Т.А., Богоявленская Д.Б., Венгер Д.Д., Веракса Н. Е., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Карпов А.В., Кудрявцев В.Т., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Пиаже Ж., Поддъяков Н.Н., Тихомиров О.К. Холодная М.А.);

- концепция мышления как целостного познавательного процесса (Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Матюшкин А.М., Рубинштейн С.Л., Спиридонов В.С., Тихомиров О.К., Щедровицкий, Г.П.);

- концепция профессионального педагогического мышления (Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Корнилова Ю.К., Корнеева Е.Н., Киселева Т.Г., Коточигова Е.В., Огородова Т.В. и др.).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; психодиагностический (тестирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки, включая корреляционный анализ. В исследовании применялись следующие методики: опросник для выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности Л.А. Верещагиной; «Многофакторная методика исследования личности» Р. Кеттела; «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова; «Педагогические ситуации» Р.С. Немова; «Словесный лабиринт» В.Д. Балина, В.К. Гайды, В.К. Гербачевского; «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой; «Диагностика невербальной креативности» Е. Торренса; «Диагностика вербальной креативности» С. Медника; «Диагностики рефлексии» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование педагогического мышления и креативности будущих преподавателей высшей школы проводилось в период с 2006 по 2010 гг. в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». В исследовании приняли участие 71 студент первого и второго года обучения магистратуры, обучающиеся по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы» географического и медико-биолого-химического факультетов. Исследование включало пять этапов.

Подготовительный этап (2006 г.) - определение целей, задач и гипотез исследования; изучение состояния проблемы педагогического мышления и креативности в трудах отечественных и зарубежных ученых, обоснование степени ее актуальности, подбор методов и методик научного исследования.

Констатирующий этап (2007 г.) - диагностика педагогического мышления у студентов магистратуры географического и медико-биолого-химического факультетов; обработка экспериментального материала, сравнение полученных результатов.

Формирующий этап (2008 г.) - разработка, организация и проведение экспериментальной программы по развитию креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.

Контрольный этап (2009 г.) - повторная диагностика педагогического мышления, обработка полученных экспериментальных данных, сравнение полученных результатов между группами студентов магистратуры, между результатами, полученными на констатирующем и контрольном этапах, проверка выдвинутых гипотез.

Заключительный этап (2010 гг.) - обобщение результатов исследования. креативность педагогический мышление преподаватель

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; системой теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением качественных и количественных методов математической статистики (Statistica 6.0); соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов и методик.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены особенности развития педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы; показано место креативности в структуре педагогического мышления студентов магистратуры, будущих преподавателей высшей школы; установлена взаимосвязь креативности с показателями когнитивного, личностного, мотивационно-целевого и деятельностного компонентов в структуре педагогического мышления; разработана система целенаправленного развития креативности как структурного компонента педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнено понятие и представлена качественная характеристика педагогического мышления; раскрыты и обоснованы его структурные компоненты; углублены и расширены представления о механизмах и характере становления педагогического мышления; показано значение креативности в структуре педагогического мышления.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем: разработан и внедрен спецкурс «Инновационные психолого-педагогические технологии в высшей школе»; разработаны и апробированы тренинги по развитию креативности и педагогического мышления; обосновано теоретическое и методическое использование технологии кейсов по развитию креативности в структуре педагогического мышления при подготовке будущих преподавателей высшей школы; разработана система различных творческих заданий, используемая при преподавании дисциплин «Педагогика и психология высшей школы», «Технологии профессионально-ориентированного обучения».

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое мышление - это социально обусловленный неразрывно связанный с учебной и практической деятельностью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения педагогической деятельности, раскрывающий ее сущность. Помимо совокупности мыслительных компонентов включает профессиональные знания, позволяющие педагогу успешно осуществлять профессиональную деятельность и решать педагогические задачи, связанные с проблемами воспитания, обучения и развития личности.

2. Структура педагогического мышления как целостного образования имеет сложную системную соподчиненность ее элементов, представленных когнитивным, личностным, мотивационно-целевым, деятельностным и креативным компонентами.

3. Креативность как проявление динамичности, оригинальности, самобытности личности, способности продуцировать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления и поведения, а также действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности занимает важное место в структуре педагогического мышления будущего преподавателя высшей школы и играет значимую роль в его функционировании.

4. Условиями эффективного развития креативности и педагогического мышления являются: осознание студентом творческого характера педагогической деятельности; высокая мотивированность студента на будущую педагогическую деятельность; актуализация творческого подхода к решению педагогических задач через различные задания творческого характера, тренинги, кейсы и спецкурсы; расширение способов поисковой и эвристической деятельности студента магистратуры; теоретическая готовность студентов магистратуры к творческой деятельности, актуализация жизненного опыта.

Апробация работы. Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии и социальной педагогики, на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на конференциях различного уровня.

По теме исследования опубликовано 9 работ, в том числе 3 статьи в изданиях из Перечня ВАК, а также 19 тезисов в научно-методических конференциях различного уровня.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации занимает 215 страниц, включает 32 таблицы и 30 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и прикладная ценность полученных результатов, сообщаются сведения об апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование проблемы развития креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы» состоит из пяти параграфов и посвящена анализу теоретических подходов и концепций в отечественной и зарубежной психологии, отражающих взгляды исследователей на проблему педагогического мышления, креативности и подготовки будущих преподавателей высшей школы.

В исследованиях многих отечественных ученых сущность педагогического мышления рассматривается с двух позиций: как мышление, которое возникает в результате выполнения определенных видов социальной деятельности (Беляева Е.В., Булынин А.М., Завалишина Д.Н., Дубровина Ю.Н., Кашапов М.М., Калмыкова З.И., Кулюткин Ю.Н., Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., Осипова Е.К., Сластенин В.А., Сухобская Г.С. и др.) и как целостный познавательный процесс (Лопанова Е.П., Савгин М.М. и др.). Сильной стороной первого подхода является то, что уделяется внимание уровню педагогической подготовки, педагогическому опыту, характеру отношений педагогов с педагогами и учащимися, качеству педагогического процесса; недостатком - определение сущности и структуры педагогического мышления сущностью и характером педагогических задач, в которых важную роль играет педагогический процесс.

Преимущество второго подхода заключается в том, что раскрываются глубинные причинно-следственные связи и механизмы, затрагивающие личностные, мотивационные, когнитивные, эмоционально-волевые и другие особенности педагога; недостатком же является то, что мало внимания уделяется влиянию педагогической подготовки и педагогическим знаниям.

Отсутствие системного анализа мышления педагога подчеркивает сложность изучаемого феномена и затрудняет выделение механизмов его регуляции, закономерностей функционирования, основных структурных компонентов. На основе проведенного теоретического анализа подходов к пониманию сущности педагогического мышления, оно было определено как социально обусловленный, неразрывно связанный с учебной и практической деятельностью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения педагогической деятельности, раскрывающий ее сущность. Помимо совокупности мыслительных компонентов, включает профессиональные знания, позволяющие педагогу успешно осуществлять профессиональную деятельность и решать педагогические задачи, связанные с проблемами воспитания, обучения и развития личности.

Анализ трудов различных ученых выявил, что почти все авторы в качестве одной из важнейших характеристик педагогической деятельности называют творчество. Однако место и роль креативности как качественной характеристики педагогического мышления остается до конца не раскрытой. Большое значение придается творчеству в педагогической деятельности, а также креативности как характеристике субъекта профессиональной деятельности, обладающего определенным набором качеств, позволяющих эту деятельность осуществлять. Изучение особенностей становления креативности показало, что в студенческом возрасте наблюдается второй пик ее развития, а с освоением будущей профессии связано дальнейшее развитие творческого мышления, которое приобретает профессиональный характер.

Обзор работ отечественных и зарубежных ученых по проблемам педагогического мышления и креативности позволил выделить в структуре педагогического мышления пять компонентов: мотивационно-целевой, личностный, когнитивный, деятельностный и креативный. Педагогическому мышлению присущи общие качества (глубина, широта, гибкость, самостоятельность, оригинальность, быстрота) и специфические (креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность, проблемность). Основными механизмами педагогического мышления являются: анализ педагогической ситуации; механизм профессиональной идентификации; механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный и механизм творческой рефлексии.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей развития креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы» представлены экспериментальные материалы исследования. Описаны логика эксперимента, его результаты и их интерпретация, модель программы по развитию педагогического мышления и креативности на формирующем этапе эксперимента; дается оценка ее эффективности.

Данные констатирующего эксперимента по выявлению мотивов профессиональной деятельности, исследованию личностных особенностей, профессиональной направленности личности, интеллектуальных особенностей, стилей мышления, педагогических способностей, рефлексии показали преимущественно низкие и средние показатели в развитии педагогического мышления и креативности магистров - будущих преподавателей высшей школы. Для доказательства одной из гипотез нашего исследования был осуществлен корреляционный анализ показателей педагогического мышления и креативности. Так, на констатирующем этапе эксперимента были выявлены прямые связи между следующими показателями: рефлексия настоящей деятельности - рефлексия будущей деятельности (r = 0,694), рефлексия настоящей деятельности - гибкость мышления (r = 0,444), невербальная уникальность - рефлексия будущей деятельности (r = 0,426), уровень развития воображения - идеалистический стиль мышления (r = 0,399), рефлексия будущей деятельности - гибкость мышления (r = 0,526), рефлексия будущей деятельности - идеалистический стиль мышления (r = 0,405), гибкость мышления - невербальная оригинальность (r = 0,437), восприимчивость к новому, аналитичность мышления - невербальная уникальность (r = 0,61), чувствительность - восприимчивость к новому, аналитичность мышления (r = 0,412), чувствительность - тревожность (r = 0,337), педагогические способности - вербальная оригинальность (r = 0,451) и др. Эти прямые (положительные) корреляционные взаимосвязи указывают на то, что с увеличением одного показателя увеличивается другой.

Также были обнаружены обратные (отрицательные) корреляционные зависимости между следующими показателями: мотивы профессионального мастерства - синтетический стиль мышления (r = -0,369), чувствительность - прагматический стиль мышления (r = -0,460), тактическое мастерство - вербальная оригинальность (r = -0,481), общительность как вид профессиональной направленности личности - вербальная уникальность (r = -0,409), тревожность - невербальная оригинальность (r = -0,441). Эти взаимосвязи показывают, что с увеличением одного показателя другой уменьшается. Данные корреляционного анализа позволили подтвердить гипотезу о том, что креативность выступает одним из центральных компонентов педагогического мышления и находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами на уровне статистической достоверности р<0,05 и р<0,01.

С целью повышения уровня развития педагогического мышления и креативности нами разработана система психолого-педагогического обеспечения целенаправленного формирования креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы. Предлагаемая система представлена в виде модели, содержащей целевые установки, психолого-педагогические средства, условия, механизмы и конечный результат (рис. 1).

Основные средства реализации модели включали: спецкурс «Инновационные психолого-педагогические технологии в вузе»; систему тренингов, направленных на развитие компонентов педагогического мышления; психолого-педагогические кейсы; карты анализа видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; контрольно-измерительные задания.

Разработанная модель апробировалась в группе студентов магистратуры (ЭГ) в 2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах.

Приведем сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Исследование ведущих мотивов профессиональной деятельности в ЭГ на начальном и завершающем этапах показывает наличие положительной динамики статистически достоверных изменений: по мотивам социальной значимости увеличилось число студентов со средним уровнем с 56% на констатирующем этапе до 87% на контрольном. По мотивам самоутверждения в труде число студентов с высоким уровнем мотивации увеличилось с 11% до 23,4%. Также увеличилось число студентов со средним уровнем с 49% до 65%. По мотивам профессионального мастерства количество студентов с низким уровнем уменьшилось с 89% до 60% и увеличилось число студентов со средним уровнем с 14% до 40%.

Результаты исследования по многофакторной личностной методике Р. Кеттела в ЭГ показали, что после формирующего эксперимента возросли показатели межличностной общительности (91,3% студентов), активности социального общения (79,1% студентов), высокой эмоциональной насыщенности в процессе общения, экспансивности и динамичности общения (46,5% студентов), общего уровня культуры (30,2% студентов), восприимчивости к новому, аналитичности мышления (55,7% студентов). Значимость изменений подтверждается статистическим анализом на уровне достоверности р<0,05.

Исследование по методике «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова выявило, что в ЭГ возросло число студентов с ярко выраженной профессиональной направленностью личности. Так, статистически значимы (р<0,05): «Общительность» - 44%, «Организованность» - 35%, «Направленность на предмет» - 35%, «Интеллигентность» - 16% студентов.

Сравнительный анализ результатов, полученных по методике «Словесный лабиринт» И.М. Лущихиной, В.К. Гайды, В.В. Лоскутова показывает, что в ЭГ на контрольном этапе у 67% студентов был выявлен высокий уровень лабильности мышления, у 30% - средний и у 5% - низкий. Эти данные существенно отличаются от данных полученных на констатирующем этапе (достоверность изменений значима на уровне р<0,01).

Рис. 1. Модель системы развития креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы

Результаты исследования по методике диагностики рефлексии А.В. Карпова, В.В. Пономарева показывают, что в ЭГ увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем рефлексии. Так, с высоким уровнем ретроспективной рефлексии и рефлексии настоящей деятельности увеличилось на 7%, рефлексии будущей деятельности - на 5%, рефлексии взаимодействия и общения с другими людьми - на 8%. Число студентов со средним уровнем ретроспективной рефлексии увеличилось на 14%, рефлексии настоящей деятельности - на 11%, рефлексии будущей деятельности - на 9%, рефлексии взаимодействия и общения с другими людьми - на 13%.

Результаты повторной диагностики по методике «Стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой в ЭГ выявили статистически достоверные изменения. Так, число студентов, умеренно предпочитающих синтетический стиль мышления, увеличилось на 4,6% и сильно предпочитающих - на 6,9%; выраженность аналитического стиля мышления умеренно предпочитающих увеличилась на 14,5% и сильно предпочитающих на 8,7%. Это говорит об увеличении количество студентов способных создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные и часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Данная динамика свидетельствует о том, что программа формирующего эксперимента способствовала развитию стилей мышления.

Результаты исследования по методике Р.С. Немова «Педагогические ситуации» показывают, что в ЭГ имеются статистически достоверные различия. Так, увеличилось число студентов с высоким уровнем развития педагогических способностей на 51,4%, уменьшилось число студентов со средним уровнем на 7,2%, студенты с низким уровнем развития педагогических способностей отсутствуют.

Результаты исследования по методике «Диагностика невербальной креативности» Е. Торренса свидетельствуют о наличии положительной динамики изменений в ЭГ на статистически значимом уровне достоверности. На 30,5% увеличилось число студентов со средним и на 28,1% с высоким уровнем оригинальности. Показатели невербальной уникальности возросли на 67,1% на среднем уровне и на 9,3% на высоком.

Результаты исследования по методике «Диагностика вербальной креативности» С. Медника также свидетельствуют о наличии положительной динамики. Вербальная оригинальность возросла на 50,7% на среднем уровне и на 16,3% на высоком уровне. Вербальная уникальность на контрольном этапе возросла на 9,8% на среднем уровне и на 14% на высоком. Наличие значимой динамики изменений вербальной оригинальности мы связываем с эффективностью проведенной экспериментальной программы.

В целом на основе полученных экспериментальных данных можно утверждать, что разработанная и апробированная нами программа формирующего эксперимента оказалась эффективной, а созданные условия целенаправленного развития креативности способствовали также развитию остальных компонентов педагогического мышления.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента в КГ также выявил положительную динамику по некоторым показателям. Так, возросло число студентов с ярко выраженной направленностью личности. «Общительность» составила 46%; «Организованность» - 25% и «Направленность на предмет» - 36%. Увеличилось число студентов со средним уровнем рефлексии на 8%; число студентов с высоким уровнем рефлексии осталось на прежнем уровне. Увеличилось число студентов с высоким уровнем развития педагогических способностей на 39,1%. Показатели оригинальности увеличились на 29% на среднем и на 14,6% на высоком уровне. Вербальная уникальность на контрольном этапе возросла на 7,1% на среднем уровне. Значимость изменений подтверждается статистическим анализом на уровне достоверности р<0,05. Данные результаты свидетельствуют о том, что полученная теоретическая и практическая подготовка в ходе освоения дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы» положительно влияет на уровень развития педагогического мышления и креативности будущих специалистов.

Повторное изучение корреляционных связей показало их увеличение в ЭГ, что подтвердило выдвинутое нами положение о структуре педагогического мышления как целостного образования, имеющего сложную системную соподчиненность ее элементов, представленных когнитивным, личностным, мотивационно-целевым, деятельностным и креативным компонентами.

В заключении обобщаются основные результаты исследования и формулируются выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены тексты применяемых психодиагностических методик, табличные данные корреляционного анализа, программа курса по выбору, методические разработки и тематика тренинга по развитию мотивационного, личностного, когнитивного, деятельностного и креативного компонентов.

выводы:

1. Рассмотрение проблем современной высшей школы показало необходимость развития ее кадрового потенциала. Сегодня высшая школа нуждается в специалистах, обладающих целостным педагогическим мышлением, с высоким развитием его творческой составляющей, способных к реализации компетентностного подхода. Это обусловливает активизацию подготовки будущих преподавателей высшей школы и целенаправленного развития у них творческих способностей как структурного компонента педагогического мышления.

2. Установлено, что в структуре педагогического мышления имеются пять компонентов: мотивационно-целевой, личностный, когнитивный, деятельностный и креативный. Педагогическому мышлению присущи общие качества (глубина, широта, гибкость, самостоятельность, оригинальность, быстрота) и специфические (креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность, проблемность).

3. Центральной характеристикой педагогического мышления является его творческий характер, что обусловлено спецификой педагогической деятельности. Основными механизмами педагогического мышления являются: анализ педагогической ситуации; механизм профессиональной идентификации; механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный и механизм творческой рефлексии.

4. В ходе эмпирической верификации того, что креативность является одним из центральных компонентов педагогического мышления, выявлено наличие большого числа корреляционных взаимосвязей между изучаемыми показателями, что свидетельствует о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

5. Основными особенностями развития педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы можно считать следующие: слабо выраженные направленность на педагогическую деятельность, рефлексия, мотивация самоутверждения в труде и уровень развития вербальной и невербальной оригинальности и уникальности; затруднения в решении педагогических задач. При этом на среднем и высоком уровне находятся показатели межличностного общения, аналитичности мышления, социальной смелости и независимости суждений. Это можно расценивать как основу и потенциал развития креативности.

6. Положительные результаты апробации модели системы развития креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы позволили признать обозначенные психолого-педагогические условия наиболее приемлемыми для эффективного развития креативности как структурного компонента педагогического мышления.

7. В целом на основе полученных экспериментальных данных можно утверждать, что разработанная и апробированная нами модель программы по развитию креативности как структурного компонента педагогического мышления оказалась эффективной, а созданные условия целенаправленного развития креативности способствовали совершенствованию остальных компонентов педагогического мышления и положительно повлияли на функционирование педагогического мышления в целом.

Ценность полученных результатов подчеркивает необходимость дальнейшей работы, направленной на совершенствование профессиональной подготовки по дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы», что будет способствовать формированию компетентных, творческих и конкурентоспособных специалистов вуза.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

I. Публикации в изданиях из перечня ВАК Минобрнауки РФ:

1. Подгребельная, Н.И., Халилова, Л.А. Кейс-метод как условие формирования исследовательских способностей студентов вуза [Текст] / Н.И. Подгребельная, Л.А. Халилова // Наука и школа.- Москва, 2008. - №1. - С. 73-76 (0,4 п.л.) (лично автором 0,3 п.л.).

2. Халилова, Л.А. Сущность и структура педагогического мышления [Текст] / Л.А. Халилова // Научные проблемы гуманитарных исследований.- Пятигорск, 2008. - № 8. - С.100-107 (0,5 п.л.).

3. Халилова, Л.А. Психологическая сущность и характеристика интеллектуальной креативности [Текст] / Л.А. Халилова // Вестник университета.- Москва: Изд-во ГОУ ВПО «Государственный университет управления», 2009. - №14. -С.124-125 (0,3 п.л.).

II. Публикации в других изданиях

4. Подгребельная, Н.И., Халилова, Л.А. Психолого-дидактические условия формирования исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза [Текст] / Н.И. Подгребельная, Л.А. Халилова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - Ростов-на-Дону, 2007. - №3. - С. 110-113 (0,4 п.л.) (лично автором 0,2 п.л.).

5. Подгребельная, Н.И., Халилова, Л.А. Активизация исследовательской деятельности студентов посредством кейс-технологии [Текст] / Н.И. Подгребельная, Л.А. Халилова // Педагогика: семья-школа-общество: монография/ [Н.Н. Мосорова, В.М. Симонов, Е.Н. Абузянова и др.]; под общ. ред. проф. О.И.Кирикова. - Книга 10. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - 316 с., С. 69-77 (0,48 п.л.) (лично автором 0,3 п.л.)

6. Khalilova, L.A. The maintenance of preparation on additional qualification “the teacher of the higher school” // International journal of applied and fundamental research. - №3. - Черногория, 2008. - р. 26-28 ISSN 1996-3955 (www.montenegro-science.org ) (0,25 п.л.).

7. Халилова, Л.А. Этапы, принципы и условия организации исследования педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы [Текст] / Л.А. Халилова // Педагогика и психология в инновационных процессах современного образования: монография / [Абрамовских Н.В., Аль-Момани Е.А., Резуненко З.Л., Леготина И.М., Агибова И.М. и др.]; под общей ред. А.В. Беляева. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 496 с. - С. 360-366. (0,4 п.л.)

8. Халилова, Л.А. Инновационные психолого-педагогические технологии в вузе (программа курса по выбору) [Текст] / Л.А. Халилова // Программы по организации и управлению инновационными формами проведения занятий: сборник учебно-методических трудов/ ред. кол.: А.В. Беляев, Н.А. Сиволобова; СГУ. - Ставрополь: Литера, 2009. - 188 с. - С. 33-36 (0,16 п.л.).

9. Соколова, И.Ю., Халилова, Л.А. Инновационные психолого-педагогические технологии в высшей школе [Текст] / И.Ю. Соколова, Л.А. Халилова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - 2009. - № 1 (6). - С.12-22 (0,48 п.л.) (лично автором 0,4 п.л.).

Размещено на Allbest.ru