Роль общения в психическом развитии детей

В смысловом контексте всего проанализированного выше содержания и значения игровой деятельности дошкольников, - следует различать сюжет и содержание игры детей в дошкольном детстве. Сюжет игры проявляется как моделируемая в игре сфера социальной действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т.н. бытовые сюжеты, т.н. производственные сюжеты и т.н. общественно-политические сюжеты.

Содержание игры выступает в качестве конкретных представлений ребёнка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящихся играющим ребёнком в ходе развёртывания сюжета игры. Социально-психологическое содержание игры дошкольников составляет собою игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений взрослых людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. По мнению целого ряда отечественных психологов-классиков, психологическое содержание игры дошкольника - это именно те обстоятельства, которые воспроизводятся ребенком в качестве центрального характерного содержания деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В данном контексте многие названные выше отечественные исследователи также предметно пишут о большом психосоциальном смысле и значении, заключённом в структурных компонентах сюжетно-ролевой игры: о игровой роли; об игровых действиях; об игровом употреблении предметов (включая предметы, в игре замещающие что-либо, - т.н. предметы-заместители); о социальных отношениях детей, развивающихся в процессе их общения в сюжетно-ролевых играх. Игровая роль выступает как воспроизведение ребёнком-дошкольником определённой социальной или профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребёнком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социально-профессиональные отношения взрослых.

Игровые действия проявляются как игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия и социальные феномены, но, по мере возрастного развития ребёнка, приобретают всё более обобщенный и сокращённый характер, при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий. Игровое употребление предметов определяется указанными отечественными исследователями в качестве психосоциального предметного явления, которое может быть представлено как в форме использования детьми-дошкольниками т.н. изобразительных игрушек, так и в форме использования ими предметного замещения.

В проанализированном выше контексте значимости игры для детей-дошкольников, отечественные учёные раскрывают социальные межличностные и внутригрупповые отношения детей. Социальные отношения детей выражаются в качестве опыта взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющего определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребёнка, в его нравственном развитии. Отечественными авторами выделяются параметры социальных отношений детей в процессе игры, - планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры.

Структурное развитие игровой деятельности в дошкольном детстве«исторически» рассматривается по Д.Б. Эльконину. Имеется выделение Даниилом Борисовичем Элькониным, исходя из структуры формирования сюжетно-ролевой игры, четырёх уровней её развития, отражающих динамику её становления в дошкольном возрастном периоде и специфику развития личности детей в разных дошкольных возрастных фазах.

Уровень первый, характерен для детей в три - четыре года: центральным содержанием игры являются, преимущественно, предметные действия (действия с предметами). Фактически, роли в игре есть, но они не определяют игровые действия, а сами вытекают из характера производимых ребёнком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: роли не называются, не именуются детьми предварительно, а обозначаются только после совершения игрового действия. Игровые действия однообразны, они обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение взрослого, ребёнком в игре никак не воспроизводится (не имитируется).

Уровень второй, характерен для детей в четыре - пять лет: основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная цепочка действий с предметами. При этом, на передний план определённо выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Логика воспроизводимых действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Игровые роли предварительно называются детьми, но устойчиво не выдерживаются ими, так как выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

Уровень третий, характерен для детей в пять - шесть лет: основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и чёткие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер игровых действий. Появляются игровые действия, передающие частности моделируемых социальных отношений. Игровые действия становятся разнообразными, обобщёнными, часто выполняются только в речевом плане (только называются), что характеризует более сложный уровень развития мышления и речи. Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами игры. Расширяются возможности предметного замещения и обозначения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет чётко фиксированной предметной функции в реальности, т.е. в случаях т.н. неоформленных предметов-заместителей. Игровые правила в явной и открытой форме чаще всего не представлены, но фактически правила игры регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям.

Уровень четвертый, характерен для детей в шесть - семь лет: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры: имеет место формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит явно ролевой характер, она выразительна и развёрнута. Игровые действия чётко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребёнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется предметное замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений предметов-заместителей, даже в условиях использования в качестве игровых заместителей тех предметов, которые в реальности имеют свою чётко фиксированную предметную функцию.

В целом, на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в начале младшего дошкольного возраста) к четвёртому уровню (в конце старшего дошкольного возраста). К сожалению, при этом из-за недостаточного внимания родителей и воспитателей к сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста, из-за отсутствия специальных занятий с детьми, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в детских воспитательных учреждениях и в семьях, в последние десятилетия наблюдается существенная тенденция снижения степени формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников. Эта тенденция проявляется в отставании многих дошкольников от нормативного возрастного уровня развития игровой деятельности, что выражается в том, что происходит смещение сформированности игровых знаний, умений и навыков детей на уровень ниже. Соответственно, многие дети-дошкольники отстают примерно на год от оптимального уровня развития ведущей деятельности, описанного по Эльконину Д.Б. выше. Эта тенденция имеет место у детей даже в период перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Соответственно, в начале младшего школьного возраста многие дети, как говорится, «доигрывают», в дошкольные игры, так как у них игровая деятельность продолжает ещё развиваться на дошкольном уровне. Высшего уровня развития сюжетно-ролевой игры и игры-драматизации достигают немногие дети старшего дошкольного возраста, что сказывается даже на показателях общего психического и личностного развития старших дошкольников. Необходимо вернуть игре её законное место в жизни и деятельности ребёнка-дошкольника, нужно «реабилитировать» значение сюжетно-ролевой игры в контексте психического развития детей-дошкольников, проходящего в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности, - сеть Интернет, компьютерные игры, интерактивные телевизионные детские передачи.

В заключение анализа игровой деятельности в дошкольном возрасте опишемсоциально-психологический контекст игровой деятельности дошкольников. В этой связи подчеркнём то, что, в общем плане, развитие игры как социального феномена идёт от её индивидуальных форм к совместным формам: с увеличением возраста детей растёт численный состав детей - участников игр и длительность существования игровых детских объединений. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трёхлетних детей фиксируются игровые объединения группами в два - три ребёнка. Продолжительность такого объединения, как правило, коротка, - всего три - пять минут, после чего дети одной микрогруппы могут присоединяться к другим разным игровым микрогруппам. За 30 - 40 минут наблюдения за игрой малышей трёх - четырёх лет в группе детского сада можно зафиксировать до 20 - 25 таких игровых перегруппировок.

К четырём - пяти годам, в среднем дошкольном возрасте, игровые микрогруппы, как правило, охватывают от двух до пяти детей. Продолжительность совместной игры иногда доходит до 40 - 50 минут, но чаще составляет около 15 - 20 минут. В дальнейшем, количество детей - участников игровых микрогрупп может существенно возрастать. Временная продолжительность игры с увеличением возраста детей так же существенно возрастает. У детей четырёх - пяти лет и у детей пяти - шести лет, обычно, игра начинается одним ребёнком, а затем к нему присоединяются другие дети. Предложение поиграть, исходящее от одного ребёнка, - находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом.

В среднем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте дети уже могут успешно согласовывать свои игровые действия, заранее распределять игровые роли и обязанности. У старших дошкольников, - детей возраста пяти - шести лет и детей возраста шести - семи лет имеет место детальное предварительное планирование игры, имеется распределение игровых ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек и разнообразных игровых предметов для игры. Детские игровые группы становятся достаточно многочисленными и довольно долговременными.

Иногда, дети, группой в пять - десять человек, способны играть в старшей группе детского сада в одну и ту же по содержанию игру в течение нескольких дней, при этом сохраняя в игре и помня задействованные игрушки, игровые предметы, игровое пространство и игровые роли (как свою роль, так и роли других участников игры). Таким образом, в детстве, не только в дошкольном возрасте, но, особенно, - у дошкольников, развитие личности во многом происходит через игровое общение, в контексте игрового взаимодействия со сверстниками, - с детьми младших и старших дошкольных возрастов и со значимыми взрослыми.

Развитие психического познавательного процесса «речь» в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте активно развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растёт словарный запас ребёнка. В среднем дошкольном возрасте, в основном, развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т.д.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте: речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; появляются связные формы речи, возрастает её выразительность; ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности; ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение, рассказ и т.п.; речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как к выражению мысли.

В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к т.н. контекстной речи. К шести - семи годам речь, язык становится действенным средством общения и мышления (экстенсивно развивается вербальное мышление) ребёнка, а также предметом его сознательного изучения в связи с поступлением в школу.

Роль общения в психическом развитии детей младшего школьного возраста

Особенности общения в младшем школьном возрасте. Кризис шести-семи лет

Возрастные рамки младшего школьного возраста следующие. Младший школьный возраст: с шести - семи лет до одиннадцати лет. Младший школьный возраст имеет две стадии. Первая стадия: от шести - семи лет до восьми - девяти лет, - т.н. ранний младший школьный возраст. Вторая стадия: от восьми - девяти лет до одиннадцати лет, - т.н. поздний младший школьный возраст.

Специфика общения в младшем школьном возрасте весьма велика и, прежде всего, особенности коммуникации, интеракции и социальной перцепции младших школьников проявляют себя в кризисе 6 - 7 лет.

Кризис шести - семи лет является первым из нормативных психосоциальных кризисов возрастного развития, имеющих полностью мезосоциальный (в тактическом плане развития личности) и, даже, макросоциальный (в стратегическом плане социально-психологического развития) характер. Возрастной кризис шести-семи лет выступает в качестве социально-психологической детерминанты развития коммуникативной сферы личности в младшем школьном возрасте.

Кризис шести-семи лет однозначно связан с поступлением ребёнка в школу и имеет выраженную зависимость от того, в каком именно возрасте ребёнок идёт в школу, - это социально-психологическая специфика первого этапа младшего школьного возраста, когда дети идут в первый класс. В этом возрасте происходит очень существенная смена образа жизни и стиля жизни ребёнка. Эта смена образа и стиля жизнедеятельности детей выражается в следующих основных условиях и факторах: к детям возникают новые общественно предопределённые требования, у детей начинает иметь место новая для них социальная роль ученика, у детей активизируется новый ведущий вид деятельности - учебная деятельность, качественно меняется область общения детей и т.д.

Школа является первым в жизни каждого человека институтом социализации, наибольшим образом определяющим социальное развитие личности в дальнейшем. Детский сад сюда может быть отнесён несколько условно, а школа - в полном объёме. На современном этапе почти невозможно представить себе успешную социализацию человека без общеобразовательной школы. В начальной школе ребёнок приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус ученика школы, а в связи с активным формированием принципиально нового социального статуса школьника, у ребёнка изменяется восприятие своего места в системе общественных отношений и в структуре мезосоциального взаимодействия людей.

Меняются интересы, ценности ребёнка, качественно трансформируется весь его уклад жизни, по сравнению, даже, со старшим дошкольным возрастом. Социально-психологический переход ребёнка в новое «общественное качество», в современных условиях, как правило, подготовлен тем, что существенное большинство детей в течение предыдущего перед первым классом учебного года ходят в подготовительный класс, занимаются подготовкой к школе с той же учительницей начальных классов, которая будет их учительницей по большинству предметов (среди которых все основополагающие учебные предметы) и классной руководительницей во всей начальной школе, в четырёх первых классах. Тем не менее, в несколько раз (!) возросший в первом классе, по сравнению, даже, с подготовительной группой детского сада, и подготовительным (нулевым) классом, объём познавательной нагрузки видоизменяет всю систему взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот период ведущую деятельность - учебную деятельность.

Система отношений ребёнок - дети остаётся исключительно личностно значимой в младшем школьном возрасте, подвергаясь, однако существенной переработке в связи с новой ведущей учебной деятельностью ребёнка, а «старая» дошкольная система взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми, однозначно трансформируется и дифференцируется следующим образом:

ребёнок - родитель

ребёнок - взрослый

ребёнок - учитель

Таким образом, для ребёнка младшего школьного возраста значимые взрослые, - это уже не только родные и близкие люди, но и его учителя, и, прежде всех, - основная учительница младших классов, почти единолично ведущая обучение и практически единолично осуществляющая социальное воспитание в первых четырёх классах школы. Основная учительница, - она же - классная руководительница, - это архизначимое для ребёнка-младшеклассника лицо, реализующее свою высокую статусную позицию официального агента социализации не в системе родственных отношений (родители, семья) или в системе общевоспитательных отношений (воспитательницы детских садов). Классный руководитель младших классов осуществляет педагогическое взаимодействие с детьми в довольно жёсткой самой по себе системе социально-нормативных взаимодействий (одна оценочная система чего стоит), что относительно ново для всех детей и, уж точно, по-новому практически значимо для них в социально-познавательном плане.

Конечно, социально-психологически, для детей этому предшествует аналогичное по смыслу, но не по значению, возрастание роли воспитательниц детского сада, присутствующих в жизни ребёнка с младшего дошкольного возраста, являющихся для детей среднего и старшего дошкольного возрастов довольно-таки значимыми лицами. Всё же, это, в большинстве случаев, не идёт почти ни в какое сравнение со значимостью для детей основной учительницы начальных классов, очень быстро становящейся для первоклассников подлинным авторитетом, - что сохраняет своё архиважное значение для детей в течение всего обучения в начальной школе. Авторитет классной руководительницы для детей младшего школьного возраста отчасти сравним с родительским авторитетом, и, даже, подчас может превосходить его, - как в познавательном, так и в социальном плане.

Таким образом, на протяжении периода обучения в начальной школе, ребёнок младшего школьного возраста находится в очень большой эмоциональной зависимости от основного учителя. Подчёркиваем, что это социально-психологическое явление имеет место именно потому, что классный руководитель имеет практически непререкаемый социальный авторитет у учащихся начальных классов. В процессе обучения во всей «началке» фактор социально-психологической авторитетности основной учительницы является фактически определяющим для детей (в отличие, даже, от родительского авторитета, - в учебном контексте) в плане социальной оценки, познавательной отметки и т.д.

Отмечаем, что именно поэтому, для детей так важно именно в этом возрасте, чтобы общение основной учительницы с ними было адекватным, что подразумевает личностное принятие ею обучаемых детей. Авторитарный или отчуждённый педагогические стили учительницы начальной школы, преподающей все основополагающие и самые значимые учебные предметы в младших классах, очень непродуктивны и вызывают у детей нарушения процесса адаптации к школе, что приводит к снижению учебной успеваемости и познавательной мотивации детей.

С позиций оценки психосоциального развития личности ребёнка шести-семи лет, также необходимо обрисовать социально-психологическое явление детского негативизма, присущего острой фазе кризиса шести - семи лет. Детский негативизм - это психологическая и поведенческая форма протеста ребёнка против неблагоприятного, отрицательного отношения к нему со стороны взрослых и/или сверстников, включая разновозрастных членов семьи. Это негативное отношение может быть реально существующим, или восприниматься ребёнком в качестве реального плохого отношения. Детский негативизм может проявляться по-разному: в грубости, в упрямстве, в замкнутости, в непослушании, которое является особо примечательной характеристикой кризиса шести - семи лет.

Психологической основой негативных реакций детей, в подавляющем большинстве случаев, является длительное неудовлетворение каких-либо чрезвычайно существенных для ребёнка потребностей психосоциального свойства: потребности в общении, потребности в одобрении, потребности в уважении, потребности в эмоциональном контакте и т.п. Неудовлетворение, нереализация значимых для развития личности ребёнка потребностей, - становится психически негативно заряженной базой его глубоких отрицательных переживаний, которые всё более способствуют возникновению у него негативных тенденций в поведении. Длительная фрустрация (неудовлетворение) важных потребностей с большой долей вероятности может привести к социально-психологической дезадаптации ребёнка. Это приводит к личностному формированию и психологическому закреплению негативизма как характерологического качества ребёнка шести-семи летнего возраста. Если имеет место явно выраженная и глубоко укоренившаяся описанная отрицательная тенденция, то во всём младшем школьном возрасте развитие личности ребёнка будет психосоциально дезадаптивным.

Социальная ситуация развития личности в младшем школьном возрасте.

Социальная ситуация развития личности детей младшего школьного возраста имеет свою закономерную специфику. Наряду с охарактеризованными выше социально-психологическими условиями и спецификой жизнедеятельности ребёнка шести-семи лет, начавшего обучение в школе, социальная ситуация развития личности детей младшего школьного возраста, - с шести - семи лет до одиннадцати лет, имеет определённые базовые социально-психологические особенности.

Основные психосоциальные параметры социальной ситуации развития личности в младшем школьном возрасте:

1. учебная деятельность доминантно становится ведущей деятельностью;

2. завершается, в своих базовых основах, познавательный психический переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению;

3. в субъектных психологических проявлениях детей младшего школьного возраста отчётливо виден личностный социальный смысл учения, представленный в ярко выраженной у младших школьников мотивации на учебные достижения, положительные учебные оценки и т.п. Социальный смысл учения является, в том числе, познавательным общественным мотивом для детей этого возраста, что подтверждается, в частности, исключительно внимательным отношением маленьких школьников к школьным отметкам и любым внешним оценкам их школьной успеваемости;

4. в благоприятных, благополучных условиях жизнедеятельности детей младшего школьного возраста, мотивация на достижение успеха (в учёбе, в спорте, в музыке, в рисовании, в любых дополнительных занятиях) становится доминирующей в мотивационной иерархической системе личности детей данного возраста;

5. происходит смена референтной (высоко личностно значимой) группы сверстников. Дошкольные товарищи ребёнка, его друзья по детскому саду, - явно уступают место в круге общения ребёнка его школьным товарищам, друзьям по учёбе, приятелям по разного рода дополнительным занятиям;

6. происходит качественная смена распорядка дня детей, что, прежде всего, выражается в существенно большем психосоциальном удельном весе учебных занятий (имеющаяся на сегодня классно-урочная система) и в разы количественно увеличившемся, сравнительно с распорядком старших групп детского сада, временем учебных занятий (уроков), - в обязательном (!) порядке посещаемых (долженствующих быть посещёнными) практически всеми детьми (учащимися) младшего школьного возраста;

7. психосоциально укрепляется новая внутренняя личностная позиция ребёнка, заключающаяся, по сути, в том, что он действительно начинает осознавать себя на более высокой социальной ступени развития. Он теперь - первоклассник, учащийся младших классов, школьник, - что он очень хорошо знает сам, о чём не устают повторять ему родители, учительница начальных классов, педагоги дополнительного образования и другие окружающие ребёнка взрослые;

8. социально-психологически изменяется система взаимоотношений ребёнка младшего школьного возраста со всеми окружающими его людьми. У ребёнка данного возраста разрастается и расширяется «социальное Я» его личности. Этот общественный феномен имеет несомненную внутриличностную значимость для детей младшего школьного возраста и неоспоримую социально-психологическую выраженность в формировании коммуникативной сферы личности детей младшего школьного возраста.

Коммуникативная сфера личности и речь в младшем школьном возрасте

Коммуникативная сфера личности детей младшего школьного возраста имеет определённую специфику развития. Уже в начале обучения ребёнка в школе его общение с окружающими его взрослыми (основная учительница начальных классов, другие учителя-предметники, учительница группы продлённого дня, школьный психолог, логопед, медсестра и т.д.) и с детьми-сверстниками (одноклассниками, учащимися параллельных начальных классов), - начинает отличаться сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями.

В содержательном контексте развития коммуникативной сферы личности ребёнка младшего школьного возраста существенным является практически всё: то как ребёнок устанавливает контакт со взрослыми (с родителями на новом этапе взаимоотношений, с учительницей младших классов и т.д.) в ходе решения непривычных для ребёнка учебных задач; как часто он обращается за помощью ко взрослом, насколько эта помощь ребёнку действительно нужна; каким образом ребёнок реагирует на возможную или произошедшую неудачу в учебной деятельности; какова эффективность его совместной деятельности со взрослым и т.п.

Иногда наиболее показательным в развитии коммуникативной сферы является совместное со взрослым выполнение ребёнком какого-либо учебного задания, нежели чем самостоятельное выполнение ребёнком задания, поскольку учебная деятельность предполагает собою именно взаимодействие взрослого и ребёнка по поводу нового комплексного предмета - обширного теоретического знания и умения.

Вхождение в социальные отношения, имеющиеся в школе как в социальном институте общества, требует от ребёнка развития умения интенсивной ориентировки в общественных отношениях в целом, наличия у ребёнка младшего школьного возраста внутренних предпосылок управления своим поведением, подчинения его определённым социальным правилам, сознательного принятия им норм нового публичного поведения.

От ребёнка младшего школьного возраста требуется умение понимать поставленную перед ним задачу, умение анализировать процесс деятельности и её результат. Все эти требования, так или иначе, исходят от взрослых: от родителей, от учительницы начальной школы и т.д. Всё это в целом ребёнку выполнять нелегко. Умение ребёнка общаться подвергается серьёзному испытанию. Подчёркиваем, что при этом, в коммуникативную сферу личности ребёнка - младшего школьника, «встраиваются», являющиеся, по сути, уникальными, взаимоотношения с учительницей начальных классов.

Как правило, наряду с возможно слабой учебной мотивацией, основными коммуникативными проблемами младших школьников являются сложности, связанные с процессом интенсивного освоения учебной деятельности, с недостаточной сформированностью произвольной регуляции деятельности, с учебными вопросами взаимодействия с учительницей и с одноклассниками. Всё это выражается в определённом качестве коммуникативного контакта между младшими школьниками и их контакта с учительницей начальных классов в ходе совместной учебной деятельности. Очень важное значение имеет формирование у детей младшего школьного возраста коммуникативных навыков сотрудничества в процессе их совместной учебной деятельности со взрослыми.

Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромную значимость имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат в классе и в начальной школе в целом (как в школьном звене). В начальной школе происходит интенсивное формирование социального группового статуса ребёнка. Ребёнок, уже в течение обучения в начальной школе, может социально-психологически стать, в контексте отношения к нему его одноклассников, - «не замечаемым», «избегаемым», «принятым», «востребованным», «лидером», «звездой» (по Я.Л. Коломинскому).

В процессе совместной учебной деятельности у детей младшего школьного возраста устанавливаются новые для них социально-психологические взаимоотношения, они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. При этом, на первых адаптационных этапах ориентации в новом учебном коллективе, у части детей проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних - застенчивость, у других - развязность). Однако, по мере установления обусловленных совместной учебной деятельностью взаимоотношений с другими детьми, с одноклассниками, каждый младший школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Через несколько недель, проведённых в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение, первоначально имеющие место из-за массы новых впечатлений.

Характерная генеральная черта взаимоотношений младших школьников, имеющаяся у них в течение всего периода обучения в начальной школе, состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних совместных объединяющих их жизненных обстоятельств и интересов. Эта внешняя обусловленность общения младших школьников состоит в следующем: дети сидят за одной партой, учатся в одном классе и в одной школе, в которую и из которой они ходят в одно и тоже время и одной и той же дорогой; нередко одноклассники вместе ходят в школе или в районном доме детского творчества на разнообразные дополнительные занятия; дети-одноклассники зачастую живут на одной улице, в одном доме, подъезде, ходят друг к другу в гости, вместе делают уроки, играют друг с другом и т.п.

Безусловна социальная и личностная значимость для каждого ребёнка младшего школьного возраста качественно новых отношений с родителями. Неоспоримо велика роль взаимодействия младших школьников с родителями в процессе организационной подготовки к школе, делания домашних заданий, приведения родителями детей на уроки основной учебной программы и на дополнительные занятия. Уникальны деятельностная помощь, морально-нравственные поощрения и эмоционально-чувственная поддержка родителями детей младшего школьного возраста. Архиважны, для положительного развития личности детей младшего школьного возраста, позитивность родительского надзора и дружеское сотрудничество родителей в общении с ребёнком.

Развитие речи детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте отчётливо проявляется познавательная выраженность взаимосвязи мышления и речи как психических познавательных процессов.

У младших школьников интенсивно увеличивается словарный запас, достигая объёма до 7000 слов.

Младший школьник проявляет собственную активную позицию к изучению родного языка. При научении ребёнок легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова.

Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь - показатель уровня развития ребёнка - младшего школьника.

В письменной речи младшие школьники точно и чётко различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

речь язык психический личность

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 6-е изд. / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект; Альма Матер, 2006. - 180 с.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологии развития: Пер. с англ. / Баттерворт Дж., Харрис М. - М.: Когито-Центр, 2000. - 350 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 368 с.

4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 272 с.: ил. - (Серия «Детскому психологу»).

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. От рождения до школы. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - СПб.: Питер, 2009. - 302 с.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Академический проект, 2009. - 251 с.

7. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 512 с.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. - 5-е изд. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 238 с.

9. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 254 с.

10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: учебное пособие / Н.И. Гуткина; Доп. Советом по психологии УМО по класс. универс. обр. для вузов по напр. и спец. психологии. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2009. - 208 с.

11. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. В.Е. Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 264 с.

12. Детская возрастная психология: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология» / Авт.-сост. Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Е.А. Поляков, Г.В. Сухова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2011. - 203 с.

13. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование / Т.Н. Князева. - СПб.: Речь, 2007. - 119 с.

14. Крайг Г. Психология развития: учебное пособие / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 940 с.

15. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180с.

16. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

17. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 5-е изд., стер. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. - 368 с.

18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. Издание 3-е, стереотипное. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 256 с.

19. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 12-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 640 с.

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для вузов. 4-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

21. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие, доп. и перераб. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2010. - 694 с.

22. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией А. А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 224 с.

23. Психология детства: Учебник / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 350 с.

24. Психология развития: учебник / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина и др., под ред. Т.Д. Марцинковской. - 4-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 240 с.

25. Эльконин Б.Д. Детская психология: учебное пособие / Б.Д. Эльконин. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

Размещено на Allbest.ru