Стереотипи в медіапродуктах для дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стереотипи в медіапродуктах для дітей

Баран Е. О.

Ми розглядаємо базу медіапродуктів як джерело стереотипних образів для дитячою аудиторія: процес трансформації та притаманні їм особливості. Дана робота сфокусована на трансформації традиційних образів у медіа. У цьому дослідженні ми зосередили свою увагу на казках, як базі для появи образів та трансформації їх у анімаційній продукції. Ми аналізуємо явища інформаційного суспільства, що пов'язані з руйнацією традиційних способів уведення/входження дитини в світ дорослих. Методами для досягнення мети у даній роботі ми обрали аналіз та порівняння. Для вивчення було обрано мультфільми створені в ХХ та ХХІ ст.. Ми зробили висновки щодо зміни основних стереотипів усталених образів у медіа (для прикладу обрали образ «принцеси» та інші). Також, у процесі дослідження стереотипів у мультиплікації ми дійшли висновків щодо їх трансформації у емоційних сюжетних конструкціях. Будь-які враження впливають на становлення основ особистості дитини. Щодня перед нею постають образи, що виринають з різних медіапродуктів, і які можуть стати певними стереотипи. Саме тому важливим є прискіпливе й уважне ставлення до медійної сфери як джерела стереотипів для дітей.

Ключові слова: стереотипи; медіа; медіапродукти; мультиплікація; казки. медіапродукт стереотипний дитячий аудиторія

For analysis and comparison the examples were chosen of animation created in the twentieth and twenty-first centuries . We have learned about the changes of fundamental attitudes that established the images in the media (for example,we chose the image of the «Princess»).

Also, in the study of stereotypes in animation we have reached conclusions about their transformation into emotional story structures. Every impression affects formation of the child. Every day child faces the images that occur from different mediaproducts and may become certain stereotypes.

Мы рассматриваем базу медиапродуктов как источник стереотипных образов для детской аудитория: процесс трансформации и присущие им особенности. Данная работа сфокусирована на трансформации традиционных образов в медиа. В этом исследовании мы сосредоточили свое внимание на сказках, как базе для появления образов и трансформации их в анимационной продукции. Мы анализируем явления информационного общества, связанные с разрушением традиционных способов ввода / вхождения ребенка в мир взрослых. Методами для достижения цели в данной работе мы выбрали анализ и сравнение. Для изучения были выбраны мультфильмы, созданы, в ХХ и XXI века. Мы сделали выводы по изменению основных стереотипов сложившихся образов в медиа (на примере стереотипного образа «принцессы» и других). Также, в процессе исследования стереотипов в мультипликации мы пришли к выводу об их трансформации в эмоциональных сюжетных конструкциях. Любые впечатление, влияют на становление основ личности ребенка. Ежедневно перед ним возникают образы, возникающие из разных медиапродуктов, и которые могут стать определенными стереотипами. Именно поэтому важно тщательное и внимательное отношение к медийной сфере как источника стереотипов для детей.

Вступ. Актуальність нашої теми зумовлена процесом трансформацій у сучасній систе-мі соціалізації особистості. Глобалізація та ін-форматизація суспільства унеможливила зневі- лейоване ставлення до того, що продукують медіа. Наша країна тільки почала входити в цивілізований процес формування медіа- грамотного суспільства. Саме тому для нас є важливим не лише звертати увагу на те, що вже створено і дійшло до нас, а й на те, що «створюється» зараз та які зміни відбувається з вже існуючими продуктами медіа світу.

Наша увага сфокусована на стереотипах, пов'язаних з медіа, що призначені саме для дітей. Засновник теорії стереотипів У. Ліппманн вважав, що людина не в змозі повністю самостійно охопити всю картину навколишнього світу, тому ми користуємося замінниками блоків дійсності - стереотипами. [1] Для нас становить інтерес з одного боку процес «використання» (продукування) та поширення стереотипів під час використання/створення медіа продуктів, а з іншої роль «стереотипу» в процесі взаємо-дії з інформацією. Засвоюючи несправжні, «на-мальовані образи», дитина втрачає можливість побудувати правильні уявлення про дійсність. Однак, такі образи є частиною сучасного світу, і ми не можемо їх віднести до категорії поганого/ хорошого, більш детальне їх вивчення підготує нас до кращого розуміння подальшого поши-рення та розвитку нових систем та стереотипів практичні роботи в області аналізу книги, фольклору та казки у процесі соціалізації осо-бистості, особливого значення набули роботи Проппа В. Оскільки дитяча література може бути використана у процесі морального, еконо-мічного, екологічного виховання, то ми зверну-лися до напрацювань науковців, в яких відоб-ражені саме ці аспекти Т. Алієвої, Р. Бєлашової, М. Волочай, О. Дем'янчука, М. Лещенко, Л. Ля- хоцької, Г. Март'янової, Н. Миропольської, Д. Ольшанського, Г. Ткачук, А. Щербо, Г. Яб- лонської та інших. Особливої уваги заслуго-вують напрацювання У. Ліппманна щодо теорії стереотипів, оскільки ця інформація стала ос-новою у аналізі стереотипів у медіа для дітей, а також аналіз стереотипів М. Кузьміна та Н. Богдановича. До поглядів філософа- екзистенціаліста, який вважав, що мас-медіа є формою буття індустрії культури К. Ясперса ми також звернулися. Також, вивчаючи теми в площині медіа спеціально призначених для дітей, ми звернулиувагу на робіт дослідників такого періоду розвитку особистості як дитинство, а саме до Арьєса Ф. та Кона І. Дослідники Лотман Ю., Узнадзе Д., Ядов В. неодноразово звертали увагу на сильний зв'язок між установкою на сприйняття і самим процесом сприйняття, погляди яких також вплинули на наше дослідження. Особливу роль відіграли дослідження Соколової М. та Смирнової Е. у процесі вивчення мультиплікації - однієї з форм медіа як джерела стереотипів для дітей. Вікові особливості поділу та розмежування дитячої аудиторії були досліджені завдяки напрацюванням Е. Огар та О. Вернигори.

Методи дослідження. У даній роботі ми ви-користовували загальні методи дослідження - аналіз та порівняння. За допомогою одного з найпоширеніших методів пізнання порівняння ми змогли дослідити стереотипні образи, що походять з фольклору й увійшли у мультиплікацію. Було обрано приклади анімації створеної в ХХ та ХХІ ст. за допомогою цього методу ми зробили висновки щодо трансформації усталених образів у медіа (для прикладу обрали образ «принцеси»). Також, у процесі дослідження стереотипів у мультиплікації ми дійшли виснов-ків щодо їх трансформації у емоційних сюжет-них конструкціях (трансформація концепту «хеппі енду»). За допомогою аналізу в нашій роботі ми дослідили підходи та встановлені зв'язки у підходах різних вчених у вивченні медіа та місця стереотипних образів, що постають перед дитиною.

Результати дослідження. Поняття «стерео-тип» вперше введено в обіг відомим американ-ським журналістом Уолтером Ліппманом (як зазаначалось вище) в 1922 р в книзі «Громадська думка», де він визначає стереотип як спрощене, заздалегідь прийняте уявлення, що не випливає з власного досвіду людини. Воно виникає на основі опосередкованого сприйняття об'єкту: «Нам говорять про світ до того, як ми пізнаємо його на досвіді». Якщо розглядати «стереотип» у парадигмі психології, то науковці Кузьмін М. та Богданович Н. вказують, що немає єдиного погляду на проблему походження соціальних стереотипів, їх носія, функції. Якщо З. Фрейд, Г. Теджфел вважали, що соціальні стереотипи неминуче виникають у членів однієї групи по відношенню до іншої, то М. Шериф вважав їх причиною тільки об'єктивні суперечності між групами. Багато авторів розглядають соціальний стереотип як властивість особистості. Проте Б. Поршнева і Ю. Крижанська вважають справжнім носієм стереотипу групу. З. Фрейд і Е. Аронсон вважали роль соціальних стереотипів у житті особистості негативною, а Г. Теджфел і Дж. Тернер, В. Агєєв приписують їм ряд важливих психологічних і соціально-психологічних функ-цій: стереотипи дозволяють узагальнити навко-лишній світ, зробити його більш зрозумілим [4]

Стереотип, за твердженням У. Ліппмагна, спочатку виникає спонтанно, через «неминучу потребу в економії уваги». Воно сприяє форму-ванню традицій і звичок. [...] «Стереотип одно-значний; він ділить світ на дві категорії - на «знайоме» і «незнайоме». Знайоме стає синонімом «добре», а незнайоме - синонімом «погано» [5].

Оскільки ми розглядаємо дану тему в аспекті дитячої медіасоціалізації, то доречним буде декілька слів сказати про таку категорію як «дитинство» (як один із етапів формування особистості). Як зазначено в роботі Арьєса Ф., наприклад, у середньовіччі не було чіткого поділу на дорослих та дітей, як соціальної та психологічної категорій, із притаманними їм особливостями. Він на прикладах доводить, що дорослим вважався кожен, хто вийшов з віку із загрозою смерті і навпаки, дитиною могли назвати будь-кого. [...] У аналізі підходів до дитинства у ХУІІІ ст. автор додає до цих «аспектів» дитини та дитинства, ще піклування суспільства про внутрішнє та зовнішнє фізичне здоров'я та гігієну, винятково задля виховання здорового духу, що не має схильності до ліні, м'якості тощо [6]. Як зазначено в роботі Кона І. деякі ствердження та висновки Арьєса Ф. були піддані критиці.

Якщо говорити про сучасні погляди на ди-тинство, то наприклад, Кон І., вважає, що вивчення світу дитинства є багато і - міждис-циплінарним. Звідси його предметно-тематичне та методологічне різноманіття. Нам цікавий другий (із описаних науковцем) предметно-тематичний напрям, орієнтований на соціологію і вивчає переважно процеси соціалізації, інсти-тути й методи долучення дітей до культури [7].

Діти включені в процес інформаційного по-току, вони є «споживачами» широкого спектру різних джерел медійної продукції, яка у свою чергу є частиною культури, тобто для них одним із джерел стереотипів є саме медіа. Саме тому, важливо те, що саме поширюють медіа та як вони це роблять.

Історія культури знає два великих кроки в засобах передачі художньої комунікації, кроки, які змінили парадигму художньої культури. Перший - перехід від усного висловлювання образної думки до її письмової фіксації, а другий - перехід від письмового тексту до зображально-звукового вираження художнього образу [8].

За думкою Варги А. (кандидат психологіч-них наук, член правління Товариства сімейних консультантів і психотерапевтів, член IFTA, член EFTA TIC) в історії людства періодично відбувається зміна комунікативних технологій. Як зазначає авторка це природний процес, зараз ми знаходимося на самому його початку. Змінилася сенсорна модальність - діти вже не читають, а дивляться. Під час читання ви повинні уявляти все те, про що читаєте. А коли ви дивитеся, уява не потрібна. Сигнал йде безпосередньо в потиличну кору головного мозку, це інше сприйняття. Діти вже належать до нової комунікативної культури [9].

На її думку в цифорову епоху відбуваються зміни у «споживанні» інформаціїї. Варга А. вважає, що ми поступово відмовляємося від уяви і переходимо на зоровий реєстр. Зоровому сприйняттю не потрібно вчитися, відповідно, дитинство знову зникає, як і дорослість... [9].

Для нашого дослідження інтерес становлять стереотипи та образи, що походять з літератури призначеної для дітей, тому ми зосереджуємося лише на цих аспектах книжкової дитячої літератури.

Першими творами, складеними для дітей можна вважати казки, народні перекази, епі-чні твори. У такий спосіб люди кодували знання про систему виникнення та існування космосу, сонячної системи, людської цивілізації. Головний герой, як правило, був уособленням не лише певного роду, але й системи філософських поглядів, властивої даному соціуму (Рама - у індусів, Беовульф - у давніх кельтів; Іван - у слов'ян; Гільгамеш - у вавілонян тощо). Такі твори передавалися від покоління до покоління, не занотовувалися та були однаково цікавими для дорослих і для дітей, адже уособлювали в собі єдине існуюче джерело найбільш повної інформації про навколишній світ (історичний, політичний та соціокультурний аспекти його функціонування) [10].

Здатність змінювати свою поведінку залежно від нових соціальних умов - результат успішної соціальної адаптації, в процесі якої дитині необхідно засвоїти правила, норми і культурні традиції свого народу, а також своїх соціальних груп (родина, група дитячого садку). Отже, кожен народ з покоління в покоління передає свій громадський і соціальний досвід [11].

Одним із «соціальних продуктів», що збе-рігають і передають такий досвід стала усна народна творчість. Найпоширенішим же видом усної народної творчості є казки. Мислення дитини на ранніх стадіях віку відрізняється образністю й конкретністю; воно оперує не абстрактними поняттями, а наочними образами й конкретними уявленнями і на їх основі робить узагальнення, висновки. Народна казка і в цьому відношенні відповідає потребам дитини; її основна думка, ідея виражається за допомогою методу «активної наочності» - шляхом розгор-тання конкретних фактів, подій. Герої, які виражають ідеї є живими фігурами, взятими з реальної дійсності [11].

Етап «дитинства» можна характеризувати головним, у формуванні рис характеру і сте-реотипів поведінки. Це водночас й найнебез- печніший вік в плані формування перших опорних систем, що як цеглинки вкладаються у світосприйнятті дитини [3].

Є безліч підходів до поділу на вікові групи (за психологічними, фізіологічними, соціальними категоріями) та іншими критеріями.

Проблематика вікового розмежування пору-шена, наприклад, у роботі О. Вернигори тема якої для нас також є актуальною, адже те-мою роботи книжкові видання для дитячої аудиторії. Науковець вказує, що порівнюючи різні джерела, можна одразу помітити разючу невідповідність поділу за віковими категоріями видань для дітей.

Так, стандарт поділяє такі видання всього на чотири групи:

- І група - видання для дітей віком до 5 років включно;

- ІІ група - видання для дітей віком від 6 до 10 років включно;

- ІІІ група - видання для дітей віком від 11 до 14 років включно;

- ІУ група - видання для дітей віком від 15 до 18 років включно [12; 13].

Тим часом, як психологи запевняють, що в дитячому віці людина проходить складний, так би мовити, ущільнений період розвитку. Етапи психологічного і світоглядного розвитку дитини швидко змінюються, вони короткотривалі й насичені. Тому вважати, що від народження й до п'ятирічного віку дитина перебуває у полі одних і тих же інтересів, абсолютно неправильно. За п'ять років людина проходить щонайменше два різних по суті своїй етапи: до трьох років вона пізнає світ навколо себе, а після трьох - починає усвідомлювати себе як частину всесвіту. Крім цих основних психологічно-світоглядних етапів розвитку є ще низка перехідних, що дають підстави для детальнішого заглиблення в дану проблематику. Але й названих основних етапів достатньо для того, щоб переосмислити стандартизаційну вікову градацію. Також нау-ковець вказує, що Е. Огар, до прикладу, вважає названий вище поділ надто формальним. Автор-ка наводить аргументи на користь того, що у своєму психофізичному розвитку та соціалізації дитина проходить значно більше етапів [12]. Дорослішання дитини, зазначає науковець, су-проводжується динамічним розвитком інтелекту, зміною світогляду, естетичних уподобань та інформаційних потреб, а також мотивів чита-цької поведінки. Е. Огар наводить глибшу диференціацію реципієнтів дитячої книги:

- видання для дітей віком від 2 до 3 років. Книжка як іграшка, що знайомить малюка з навколишнім світом та привчає його до спілкування з книгою як засобом отримання нової інформації;

- видання для дітей віком від 3 до 6 років (період раннього дитинства). Спроби самостій-ного читання. Сприйняття інформації на рівні окремих слів;

- видання для дітей віком від 6 до 8 років (період власне дитинства). Це період повноцінного систематичного навчання, коли книга стає предметом активної розумової роботи;

- видання для дітей віком від 9 до 11 років (період зрілого дитинства). Період соціалізації дитини, коли вона усвідомлює себе активним учасником усього, що відбувається довкола неї;

- видання для дітей віком від 11 до 15 років (підлітковий період). Розвиток самосвідомості. Зі спостерігача дитина перетворюється на активного учасника навколишнього життя. В цей період стрімко розвиваються інтереси дівчочої та хлоп'ячої читацької аудиторії;

- видання для дітей віком від 15 до 17 років (період юнацтва). Це вже власне наймолодша з дорослих вікова категорія з відповідними потребами різнобічного читання [12].

Тож при підготовці будь-якого видання до друку треба враховувати інтереси та потреби читача відповідно до вікової категорії, на яку орієнтується видавець.

Ми ж звернемо свою увагу тільки на видання для найменшої вікової категорії - до трьох років.

Отже, дитина готова до контакту з книжкою вже у віці двох років, а то й раніше. Для прикладу, користувачами американських бібліотек можуть стати діти у віці 18 місяців, а 3-4-річних малюків тут розглядають як цілком серйозну читацьку аудиторію [12;13].

Ми ж акцентуємо увагу на таких етапах розвитку й вікового розмежування:

1) Від народження до 3х років (розвиток словникового запасу дитини, звичок, формування характеру).

На прикладі взаємодії дитини з рекламною продукцією особливо особливо показово можна характеризувати цей період. Реклама починає впливати на дитину приблизно з 9 місяців, малюк поки не може фіксувати увагу довгий час на якомусь об'єкті. Однак рекламні ролики йдуть всього 20-30 секунд (порівнюючи навіть з дуже короткими мультфільмами це набагато менше). Оскільки змінюється картинка, то й переключається увага і вона не втомлюється від реклами, а навпаки динамічність, кольоровість, звукова палітра її приваблюють.

Американський соціолог Дж. Шор пише, що «звичайна американська дитина занурена в ринок, який пригнічує весь людський досвід. Однорічна дитина вже дивиться программу «Телепузики» і їсть їжу спонсорів цього серіалу Burger King і McDonald's. У півтора року діти вже впізнають логотипи відомих брендів, а до дворічного віку вже просять купити їм товари цих марок [63].

2) Від 3 до 6 років - розрізнення реальності та фантазії.

Діти віком до семи років дуже візуально зорієнтовані, їх можуть злякати окремі зображення: образи гротескних істот із жанру фентезі чи тварин, які погрозливо поводяться або міняють свою форму. Ці персонажі дуже схожі на страшні фантазії, легко переміщуються у таємний дитячий «паралельний світ». Зображення тварин і дітей, що піддаються фізичній загрозі або насильству, також здатні сильно вразити малу дитину [3].

В цей період у дитини розвивається наочно- образне мислення (один із видів мислення, поряд з наочно-дієвим і понятійним мисленням).

Відсутність у дошкільнят понять чітко вия-вилося в експериментах швейцарського психо-лога Ж. Піаже [14].

У своїй роботі науковець наголошував, що починаючи з другого року життя і до семи років дитина сприймає світ через образи, концентруючись на теперішньому моменті Це так звана стадія доопераціонального у'явленя; поняття, на цій стадії образні і конкретні, вони не відносяться ні до індивідуальних об'єктів, ні до класів речей. Тобто дитині до 6-7 років важко розрізняти реальність і свої враження про неї, вона не може визначати, що є видумка, а що реальність у медіа продукції [3]. В такому віці діти сприймають рекламу як свого роду відеоказку, відеоміф, пов'язаний не з інформацією про конкретний товар, а з тим контекстом, що містить в собі сюжет. Вони «всотують» картинку в якій поміщений товар, з міфологічним ореолом навколо рекламованого об'єкта. У попередньому розділі ми наводили приклад вікового поділу, нижче розміщено ще одне розмежування ак-туальне для даного контексту:

3) 7-10 погляди на світ змінюються під впливом школи; зокрема 8-9 років - етап розуміння медіареальності (відрізняють фантастику від реальності)

4) 10-12 років - розвиваються пізнавальні здібності, але провідною діяльністю залишається гра; активне спілкування з однолітками.

5) Від 12 до 16 років - пошук індивідуального стилю [3].

Культура і всі складові аспектів функціо-нування суспільства в той чи інший період відображаються в продуктах створених в цей період. У даному дослідженні ми розглядаємо літературу (фольклор) як одне з джерел, з яких походять більшість образів, що використовуються сучасними медіа - процес їх змін та трансформації, «переходу» від одних медіа до інших в процесі розвитку продуктів медіа світу. Одним із таких медіа для дітей є мультиплікація. Оскільки вона є однією з найбільш яскравих проявів віртуальної дійсності. Всім знайомі стереотипи того, що герої казкових історій (що використовуються у медіа) це трьохголовий змій, працьовита попелюшка, дівчина у червоному капелюсі, що мрійливо йде до бабусі тощо, однак сучасний світ героїв зазнав змін. Пропп В. вважає, що заміни образів героїв у казках мають свої іноді дуже складні причини. Життя створює нові яскраві образи, які витісняють казкових персонажів, впливає на це поточна історична дійсність, епос сусідніх народів, впливає і писемність, і релігія [15].

Діти люблять все яскраве. І це одна з при-чин, які роблять перегляд мультиків таким привабливим: як правило, в дитячих мульт-фільмах картинка насичена кольорами, жива, весела. Крім того, герої мультфільму говорять з дітьми їхньою мовою, добре пояснюючи різні життєві проблеми і дозволяючи колізії [16]. Соколова М. вважає, що саме мультфільм став сьогодні для дитини одним з основних носіїв і трансляторів уявлень про світ, про відносини між людьми і нормах їх поведінки. Новий продукт цього жанру дивляться практично всі і відразу в один час, в кінотеатрах і по телевізору, на дисках або в інтернеті. Таким чином, більшість дітей дошкільного віку виявляються включеними в перегляд нового мультфільму, обговорення, гру, покупки іграшок тощо [17].

Уміння співвіднести себе з героєм, що зуст-річається в казці (книжці) чи у мультфільмі - дуже важливий етап у розвитку самосвідомості дитини. З одного боку, коли дитина співчуває та переживає все разом з персонажем, це народжує в його душі найрізноманітніші нові почуття: співчуття, бажання бути добрим і мужнім, покарати кривдника, впевненість, що і ти можеш отримати перемогу і бути щасливим. З іншого боку, порівняння - це одна з тих логічних операцій, які лежать в основі розвитку мислення дитини. Здійснюючи порівняння себе з персонажами мультфільмів, дитина нерідко приходить до усвідомленого висновку про те, в чому він їх перевершує і до чого йому ще треба прагнути.

Аналізуючи мультиплікацію як специфічний спосіб передачі інформації, зокрема, дитячій аудиторії, варто зазначити, що для того, щоб здійснився в повному обсязі процес передачі інформації, щоб цикл комунікації носив завер-шений і успішний характер, а повідомлення дійшло від відправника до одержувача і було їм адекватно сприйняте, його кодують. Цілі кодування - доведення ідеї відправника до одержувача; забезпечення такої інтерпретації отриманої інформації одержувачем, яка від-повідає задуму відправника. Саме для цього використовуються системи кодів - символів і знаків. У даний час поняття «код» трактують по- різному. Ряд авторів (Р. Бландел, А. Звіринців, В. Королько, А. Панфілова) розуміють коди в найширшому плані - як будь-яку форму подання інформації або як набір однозначних правил, за допомогою яких повідомлення може бути представлено в тій чи іншій формі. Тобто продукти медіа, що постають перед споживачем можна розглядати через призму кодування. А, отже, рухомі зображення зібрані в певні картинки, що утворюють образи, також є формою коду [18].

Образ в даній темі ми розглядаємо як об'ємну структуру, що містить в собі різні складові та може набувати загальних та конкретних рис. Ми виділяємо такі тлумачення поняття «образ»: зовнішній вигляд кого-, чого-небудь; вигляд кого-, чого-небудь, відтворений у свідомості, пам'яті або створений уявою; специфічна для літератури і мистецтва конкретно-чуттєва форма відображення дійсності; те, що вимальовується, постає в чиїй-небудь уяві. Тобто говорячи про конкретного героя казки ми розглядаємо його як образ (форму) через яку певне медіа «спілкується» зі споживачем інформації (враховуючи всі елементи, з яких складається персонаж: фізичні, психологічні тощо) - це конкретна складова, якщо говорити про ширше розуміння цього поняття, то це одиниця, що характеризує певний медіапродукт і стає стереотипом.

Стереотипний образ - зовнішня складова (орієнтири сфокусовані на зовнішньому вигляді героїнь та героїв): одяг; риси обличчя та окреслення статури; міміка, жести.

Стереотипний образ - внутрішня складова («моральна складова, цінності»): поведінка ге-роїв; вчинки моральні якості, а також мова героя (інтонація, міміка тощо).

Всі ці характеристики випливають із зага-льної картинки або так званного «сюжету», що закладений в будь-який медіапродукт (чи то мультфільм «Замбезія» чи відеоігри на кшталт «QuArK») і виникає у контексті загальної «ідеології» цього продукту (тобто сюжет є одночасно обрамленням даної конструкції та її законодавцем).

Сучасність відображена у нових медійних продуктах та образах, з «рисами» характерними певному медіа. Нові герої є водночас і відоб-раженням культурних особливостей окремого часового періоду й прикладом поширення нових форм.

Засвоєння таких кодів, що пропонують медіа залежить і від віку дитини, в різні вікові періоди вона знаходитиме в одному й тому ж мультфільмі щось нове, оскільки процес пізнання залежить від бекґраунду на момент перегляду. Оскільки дитяча аудиторія має особливу специфіку засвоєння, то стереотипи та моделі/конструкції/коди, через які презентуються медіа для дитини мають одну з перших наочних моделей картинок - опорних понять, тобто вона не сприймає інформацію через призму вже відомих їй стереотипів (залежно від віку); дитина «охоплює» (можливою мірою) і сприймає «на віру», не піддаючи глибокій оцінці інформацію. Мірою критичного сприйняття у випадку дитячого охоплення медіа площини велику роль відіграє як біологічно закладена, так і виховна складові.

У сучасній мультиплікації все частіше зустрічаються образи та сюжети, що мають лише часткову схожість зі звичними літературними образами з яких в яких вперше мала прояви. Наша робота зосереджена на зміщення стереотипів у площині сюжетів та образів. Якщо аналізувати сюжетну лінію, то на прикладі мультиплікації минулого століття ми можемо виокремити сюжет із традиційним «хеппі ендом», однак останнім часом стереотип «щастя» у фіналі та й взагалі розуміння «щастя» змінилося. Зараз відбувається заміна таких звичних сте-реотипних кодів у дитячій мультиплікації на заглиблене емоційне та реалістичне сприйняття світу, наприклад, в таких історіях порушуються проблеми сприйняття «смерті», показують пе-реосмислення цього процесу, представляють як неминуче, як у мультфільмах «Астробой» та «За далекими морями» («Resan till F^derkungens Rike»), «Город героїв» («Big Hero 6») чи ж «Кубо: легенда про самурая», в усіх мультфільмах герої переживають смерть близьких, проте головні герої не втрачають віри у найкраще і продовжують «правильно» вчиняти (за загальноприйнятими моральними принципами, наскільки це можливо в контексті конкретного сюжету). Також, поширеною рисою сучасних мультфільмів є переосмислення процесу боротьби з ворогом. Якщо раніше це був цілком реальний герой, наприклад, зла мачуха Попелюшки («Sinderella», в-во «Walt Disney Productions», 1950 р.) або ж гуни на чолі зі своїм ватажком у мультфільми «Мулан» («Mulan», в-во «Walt Disney Pictures» 1998 р.), то сучасні мультиплікаційні історії відрізняються ти, що потрібно не лише ввійти в боротьбу із зовнішнім ворогом, а й «побороти» себе, свої страхи, пе-реживання і це вважатиметься головною пере-могою та кульмінацією (емоційною) сюжету, як то у мультфільмах «Крижане серце» («Frozen»), «Вартовий місяця» (le Gardien de la Lune») та «Снігова королева 2: Перезаморозка».

Особливості сучасної мультиплікації:

- швидка зміна сюжету (вибуховість, швидка зміна картинок, екшн) «Льодовиковий період 4: Континентальный дрейф»; «Містер Пібоді і Шерман»;

- гіперболізація, що характерна не лише мультфільмам, а й взагалі сучасним медіа для дітей: «Корпорація монстрів», «Містер Пібоді і Шерман», «Історія іграшок», «Механіка серця» («Jack et la mеcanique du coeur»);

- поява нових історій (повнометражна муль-типлікація: «Відважна» (Pixar Animation Stu-dios, дистриб'ютор Walt Disney Pictures, 2012 р.), «UP» (Pixar Animation Studios, 2009р.), «Аст-робой» (Imagi Animation Studios, 2009 р.), «ВАЛЛ-І» (WALL-E, Pixar Animation Studios, 2008 р.) «Мегамозок» («DreamWorks Animation», дистриб'ютор «Paramount Pictures»), «Корпора-ція монстрів» («Disney Enterprises Inc» и «Pixar Animation Studios», 2001 р. ), «Крижане серце» («Walt Disney Animation Studios» та випущений «Walt Disney Pictures», 2013 р.);

- поява зовсім нових фантастичних істот, що також можуть у майбутньому бути базою для появи нових стереотипів (нових образів героїв): «Фіксики», «Сімпсони», «Смурфики», Angry birds (Злі пташки) [7];

- герої, що вже знайомі нам у легендах, міфах та казках, знаходять місце у форматі мультиплікаційних героїв, і звісно ж мають притаманні цьому медіа засобу структуру та особливості: «Міфи Древньої Греції» (Les Grands Mythes), «Казка про принцесу Каґую» (The Tale of the Princess Kaguya); «Принцеса Мононоке» (Mononoke Hime); Рамаяна. Легенда про принца

Раму (Ramayana: The Legend of Prince Rama);

- поява мультиплікації навчального (освіт-нього) характеру: цикл «Цікаві уроки Р. Саа- каянца» (Занимательные уроки Р. Саакаянца); «BBC Science Club» (серед усіх відеоматеріалів є серія мультиплікайних сюжетів присвячена різним темам: «Physics», «Brain», «Inheritance», «Extinction», «Exploration», «Music»);

- зміна (трансформація) звичних персонажів та героїв; трансформація сюжету в знайомих історіях (звичні образи часто наповнені сучасним змістом, поводяться відповідно сьогоднішнім нормам і добре знайомі з розмовною мовою (на прикладі образу «принцеси», Таблиця 1. Знайомі персонажі, що наповнені новим «змістом»). Саме на цьому пункті зосереджуємо увагу. Для демонстрації трансформацій було обрано стереотипний образ принцеси. Проаналізуємо його за різними критеріями.

Для порівняння обрано 2 мультфільми з різних століть для кожної принцеси. Вивчали такі параметри мультиплікаційних продуктів: зовнішній вигляд, емоційний портрет, сюжетні особливості.

Попелюшка.

1. «Cinderella», «Walt Disney Productions», 1950 року: світлий колір волосся середньої довжини, блакитні очні, ніжні риси обличчя; одяг - спідниця або сукня (довжина - максі); товаришує з усім тваринним і рослинним світом, ні з ким не вступає у суперечку, завжди привітна, усміхнена, спокійна; одружується з принцем, незважаючи на усі перепони.

2. «Happily N'Ever After», «Lionsgate», 2007 року: темне коротке волосся, зелено-сірі очі, домашній одяг міді довжини; товаришує з робітником - слугою принца із замку, іноді войовничо налаштована, відстоює власні погля-ди, вступає у суперечку; виходить заміж за друга, а не за принца.

Білосніжка.

1. «Білосніжка і сім гномів», «Walt Disney Productions», 1937 року: темне волосся укладене в зачіску с бантом, сукня довжиною максі, ніжні риси обличчя; завжди привітна, ласкава, товаришує з птахами, тваринами та гномами, не вступає в суперечки; виходить заміж за принца.

2. «Нова історія Білосніжки», Lionsgate, 2009 року: темне волосся укладене в зачіску, яскраво виділені риси обличчя, спідниця - сукня міні довжини; примхлива, іноді пихата, вступає в суперечки, відстоює свої погляди, має високу самооцінку, схильна до самоаналізу; товаришує з подібними до себе; одружується з рицарем.

З усього вищезазначеного можемо зробити висновок, що стереотип «принцеси» в останні роки змінився, ми його характеризуємо як більш емансипований, з чітко визначеною жіночою сильною позицією, із зменшенням ролі чоловіка, здатного вирішити всі проблеми, які оточують «принцесу». Образ представлений у мультиплікаційній продукції є став більш войовничим та динамічним.

Увесь спектр мультиплікаційної продукції не має «однорідної» структури в подачі та ре-презентації інформації. Саме тому важливо пам'ятати, що є велика різниця між мульт-фільмами, наприклад, призначеним різним віковим категоріям. Від початку створення саме мультфільмів як виду зображального вербально- візуального мистецтва в форматі нового медіа, було винятково процесом, продукти, якого призначалися лише для дітей. Однак зараз ми бачимо зовсім іншу ситуацію. Велика кількість мультфільмів це не дитячий продукт. Однак ті, що призначені саме дітям, також можуть містити не завжди доречні для дітей приклади (картинки). В кожній країні існує своє «маркування» (рейтинг, сертифікація) телевізійної/медійної продукціїї. Асоціація MPAA (Американська кіноасоціації, Motion Picture Association of America) є родо-начальницею рейтингової системи, що допомагає батькам оцінити, чи підходять ті чи інші мульфільми/фільми для перегляду їх дітьми. Ця система не бере на себе функції критика, вона не визначає, погана чи хороша та чи інша картина. Вона роз'яснює потенційні небезпеки. До того ж, оцінки виставляють саме батьки - вони на ротаційній основі входять до правління адміністрації щодо класифікації та рейтингам.

Висновки. Епоха інформаційного суспільства зумовила вивчення появи нової парадигми соціальної адаптації особистості. Аналізуючи теоретичні та практичні надбання дослідників в області взаємодії дитячої аудиторії з інформацією ми зробили висновок, що трансформації в медіа середовищі дитини є закономірним явищем та етапом якому притаманні трансформації від звичних минулим поколінням інформаційних осередках, таким чином для ХХІ ст., що оха-рактеризовано як інформаційна епоха є ха-рактерним наявність такого процесу як медіа- соціалізація дитини.

Ми проаналізували джерельну літературну базу темою якої було вивчення процесів взає-модії інформації з дитячою аудиторією на основі чого ми зробили висновок, що залежно від віку діти певною мірою можуть засвоювати те, що продукують медіа. Таким чином, від того як медіа репрезентують світ залежить система складених через стереотипні образи система цінностей дитячої аудиторії.

Аналіз основних тенденцій процесу форму-вання стереотипів у мультиплікаційній продук-ції дозволив нам зробити висновок, що медіапро- дукти дійсно є джерелом кодованої інформації, втіленої в стереотипні образи. Проаналізувавши головні аспекти формування стереотипу ми виділили декілька важливих особливостей: стереотип утворюється із затребуваної аудиторією інформації, актуальної на момент появи; стереотип може трансформуватися і залежно від часу репрезентації та середовища існування стати змістовно протилежним чи відмінним від попереднього свого зразка.

Завдяки вивченню трансформації традиційних стереотипних образів у казках та мультиплікації ми зробили висновки, що фольклор та література одне із головних джерел трансформованих та втілених у мультиплікації стереотипних образів. Оскільки мультиплікація як частина культурно-го середовища відображає епоху в якій твори-ться, то й стереотипи набувають рис притаман-них сьогоденню. Ми проаналізували найбільш популярні зразки анімаційного мистецтва та трансформовані образи як стереотипи, що по-стають перед дитячою аудиторією. Зокрема, нами було проаналізовано стереотипний образ «принцеси» та виділено притаманні сучасності особливості та характерні зміни: принцеса вже не беззахисна дівчина з основною роллю - бути гарною, а сильна як морально так і фізично, цілеспрямована та самодостатня особистість. Та-кож було проаналізовано головні особливості су-часної мультиплікації як середовище для роз-витку стереотипів та подальшої їх трансформації.

Від початку дитина не обирає собі медійне оточення, однак на основі того що її оточує, формуються її подальші потреби та вподобання, а вже згодом вона дає зрозуміти та сама обирає, що їй подобається більше з того списку, який їй пропонує оточення, а також із набагато більшого списку того, що пропонує їй світ. Подальший вибір вона робить на основі сформованого в неї першим оточенням смаку. Стереотипи («моделі, конструкції»), які продукують медіа для дитини мають одну з перших наочних моделей (картинок), опорних понять, тобто вона не сприймає інформацію через призму вже відомих їй стереотипів і не «співставляє» їх; дитина «охоплює» (можливою мірою) і сприймає «на віру», не піддаючи глибокій оцінці інформацію (залежно від віку). Саме тому для нашої країни особливо важливо приділяти увагу медіапродуктам, їх якості, адже вони є джерелом стереотипних образів для дітей.

Список літератури

1. Иванов Валерий Феликсович Массовая комму-никация: Монография / В. Ф. Иванов. - Киев: Ака-демия Украинской Прессы, Центр Свободной Прессы, 2013. - 902 с.

2. Баран Е. О. Місце медіаосвіти в структурі взає-мозв'язків дитини з продуктами медіа світу / Елла Олександрівна Баран // Матеріали Міжнародної науково-практичної Інтернет-конференції «Медіаос- віта - пріоритетний напрям в освіті ХХІ століття: проблеми, досягнення і перспективи» / Елла Олек-сандрівна Баран. - Харків: Харківська академія неперервної освіти, 2013. - С. 13-16.

3. Медіаосвіта та медіаграмотність: підручник / ред.-упор. В. Ф. Іванов, О. В. Волошенюк; за наук. ред. В. В. Різуна. - К. : Центр вільної преси, 2012. - 352 с.

4. Кузьмін М. Ю. Гендерні аспекти ВЗАЄМОЗВ'ЯЗ-КУ соціальні стереотипи Й ІДЕНТИЧНОСТІ [Елект-ронний ресурс] / М. Ю. Кузьмін, Н. Г. Богданович - Режим доступу до ресурсу: http://www.psih.pp.ua/09 244_% D0% BA%D1% 83% D0% B7%D1% 8C% D0% BC %D1%96%D0%BD_%D0%BC_%D1%8E_%D0%B1 %D0%BE%D0%B3%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0 %BE%D0%B2%D0%B8%D1%87_%D0%BD_%D0% B3_%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D0%B5 %D1%80%D0%BD%D1%96_%D0%B0%D1%81%D0 %BF% D0% B5%D0 %BA%D 1% 82% D0%B8_% D0% B 2%D0%B7%D0% B0%D1%94%D0 %BC%D0 %BE%D 0%B7%D0%B2%27%D1%8F%D0%B7%D0%BA%D1 %83_%D1%81%D0%BE%D1%86%D1%96%D0%B0 %D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D1%85.html.

5. Мельник Г. С. Стереотип, формирование сте-реотипов в процессе массовой коммуникации [Елект-ронний ресурс] / Г. С. Мельник - Режим доступу до ресурсу: http://psyfactor.org/lib/stereotype1.htm

6. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке/ Пер. с франц. Я. Ю.Старцева при участии

B. А. Бабинцева. - Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 1999. - 416 с.

7. Кон И. С. Детство как социальный феномен [Електронний ресурс] / Игорь Семенович Кон // Жур-нал исследований социальной политики. - 2013. - Режим доступу до ресурсу: http://ecsocman.hse.ru/hse data/2013/11/18/1333908713/Kon_2004_2_JSPS.pdf

8. Федоров А. В. Проблемы аудиовизуального восприятия // Искусство и образование. 2001. № 2. -

C. 57-64.

9. Фуколова Ю. «Не будут они читать, и заставлять их бессмысленно» [Електронний ресурс] / Юлия Фу- колова // \»Harvard Business Review - Россия\» - Режим доступу до ресурсу: http://hbr-russia.ru/ biznes-i-obshchestvo/fenomeny/a18445/.

10. Рудич О. Розвиток дитячої літератури в істо-ричній [Електронний ресурс] / Оксана Рудич. - 2009. - Режим доступу до ресурсу: http://bo0k.net/index.php? p=chapter&bid=4280&chapter=1.

11. Бунятова А.Р. Роль сказки в формировании духовно-нравственных ценностей у детей дошкольного возраста // Успехи современного естествознания. - 2010. - № 6 - стр. 85-88 - Режим доступу: www.rae. ru/use/?section=content&op=show_article&article_ id=7785424

12. Огар, Е. І. Дитяча книга: проблеми видавничої підготовки : навч. посіб. / Е. І. Огар. - Львів : Аз-Арт, 2002. - 158 с

13. Вернигора О. М. Книжкові видання для най-менших читачів: проблеми і перспективи [Електрон-ний ресурс] / О. М. Вернигора - Режим доступу до ресурсу: http://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act=ar ticle&article=2288.

14. Піаже Ж. Речь и мышление ребенка / Піаже

Ж. - Римис, 2008

15. Пропп В. Морфология \»волшебной\» сказки [Електронний ресурс] / В. Пропп - Режим доступу до ресурсу: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Linguist/Propp/08.php

16. Челышева, И. В. Мир социальных сетей и семейное воспитание школьников: научно-популярное издание / И. В. Челышева: в авторской редакции. - Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та имени А. П. Чехова, 2014. - 128 с

17. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Психологическая экспертиза художественных произведений для детей / Вопросы психологии, 2012 г. - №6

18. Мультипликация (кодирование) информации [Електронний ресурс] // Студми. Учебные материалы для студентов. - Режим доступу до ресурсу: http:// studme.org/11080515/menedzhment/multiplikatsiya_ kodirovanie_informatsii Надійшла до редколегії 23.08.17

References

1. Ivanov, V. F (2013), Mass communication: Monograph, Tsentr Svobodnoi Pressy, Kiev, 902 р.

2. Baran E. O. (2013), «The media education in the structure of the relationships of the child with food media world», Media Education - a priority in the education of the XXI century: problems, achievements and perspectives, Kharkivsjka akademija neperervnoji osvity, 23 October 2013, Kharkiv, pp. 13-16.

3. Ivanov, V. F., Volosheniuk, O. V., & Rizun V.V. (Ed.) (2012), Media Education and Media Literacy: the textbook, Centr viljnoji presy, Kyiv, 352 p.

4. Kuzmin M. Yu. (2006), «Gender aspects of inter-connection of social stereotypes AND IDENTITY», avai-lable at: http://www.psih.pp.ua/09244_%D0%BA%D1 %83%D0%B7%D1%8C%D0%BC%D1%96%D0%BD_ %D0%BC_%D1%8E_%D0%B1%D0%BE%D0%B3%D 0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8 %D1%87_%D0%BD_%D0%B3_%D0%B3%D0%B5% D0%BD%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%BD%D1%9 6_%D0%B0%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%BA%D 1%82%D0%B8_%D0%B2%D0%B7%D0%B0%D1%94 %D0%BC%D0%BE%D0%B7%D0%B2%27%D1%8F% D0%B7% D0% BA%D 1%83_%D1%81%D0 %BE% D1% 86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D 0%B8%D1%85.html (accessed 03 November 2017)

5. Melnyk, H. S. (1996), «The stereotype, stereotyping in the mass media», available at: http://psyfactor.org/lib/stereotype1.htm (accessed 28 January 2017)

6. Ares, F. (1999), The child and family life under the Old order, Yzd-vo Ural un-ta, Ekaterinburg, 416 p.

7. Kon, Y. S. (2013), «The childhood as a social phenomenon», available at: http://ecsocman.hse.ru/ hsedata/2013/11/18/1333908713/Kon_2004_2_JSPS. pdf (accessed 02 February 2017).

8. Fedorov, A. V. (2001), «Problems of audiovisual perception», Iskusstvo i obrazovanie [Arts and educa-tion], no. 2, рр. 57-64.

9. Fukolova, Yu. (2016), «They will not read, and make them meaningless», available at: http://hbr-russia. ru/biznes-i-obshchestvo/fenomeny/a18445/ (accessed 03 February 2017)

10. Rudych, O. (2009), «The development of child-ren's literature in historical», available at: http:// bo0k.net/index.php?p=chapter&bid=4280&chapter=1 (accessed 10 February 2017)

11. Buniatova, A. R. (2010), « The role of the fairy tale in the formation of spiritual and moral values in children of preschool age», Uspekhi sovre- mennogo estestvoznaniya [The success of modern science], no. 6, available at: www.rae.ru/use/?section= content&op=show_article&article_id=7785424 (accessed 10 December 2016).

12 . Ohar, E. I. (2002), Children's Book: Problems of Publishing: Teaching. manual., Lviv: Az-Art , 158 р.

13. Vernyhora O. M., Book publications for the sma-llest readers: problems and perspectives available at: http://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act=article& article=2288 (accessed 03 November 2017).

14. Piazhe Zh. (2008), Speech and thinking of the child, Rymys.

15. Propp V., «Morphology of the «fairy tale» available at: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Linguist/Propp/08.php (accessed 23 April 2017).

16. Chelysheva, I. V. (2014), The world of social networks and family education pupils: popular science publication, Izd-vo Taganrog. in-ta imeni A. P. Chekhova, Taganrog, 128 р.

17. Smyrnova, E. O., Sokolova, M.V. (2012), «Psy- chological examination of works of art for children», Voprosy psikhologii [The Questions of psychology] no. 6.

18. Studios Educational materials for students (2013-2017), «Multiplication (encoding) of informa-tion», available at: http://studme.org/11080515/me nedzhment/multiplikatsiya_kodirovanie_informatsii (accessed 09 July 2017).

Submitted 23.08.17

Размещено на Allbest.ru