Особливості становлення особистісної ефективності учнів молодшого шкільного та підліткового віку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Проблеми особистості, гармонійного особистісного розвитку були і залишаються актуальними у наукових психологічних розвідках. Непересічно значущими є ці проблеми у періоді дитинства, зокрема шкільного віку, коли психологічні інтенції та адаптивні можливості учня, становлення його як ефективної, успішної особистості є практично необмеженими. Тому вагомою постає проблема дослідження психологічних механізмів становлення особистісної ефективності, одним із яких виступає рефлексія, на різних етапах онтогенезу, зокрема у перехідний період від початкової до основної школи, від молодшого шкільного до підліткового віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У психологічній науці поняття рефлексії на теоретичному рівні аналізувалося в роботах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна як один із пояснюючих принципів організації та розвитку психіки людини, насамперед її вищої форми самосвідомості. Так, Л.С. Виготський вважав, що «нові типи зв'язків і співвідношень функцій мають своїм підґрунтям рефлексію, відображення власних процесів у свідомості» [1, с. 141].

У вітчизняній та зарубіжній психології проблеми рефлексії розглядалися в рамках діяльнісного підходу (О.М. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн), у контексті теорій особистості та розвитку її самосвідомості (К.О. Абульханова, Б.Г. Ананьев, О.Г. Асмолов, М.И. Боришевський, Л.С. Виготський, І.С. Кон, С.Д. Максименко, В.В. Столін, П.Р. Чамата, 1.1. Чеснокова та ін.), а також з погляду концепцій особистості та особистісного зростання (Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер, Л. Хьєлл, Д. Зіглер та ін.).

Аналіз експериментально-психологічних досліджень показав, що рефлексія вивчається у чотирьох основних аспектах: кооперативному (Н.Г. Алексеев, М.І. Найдьонов, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицький та ін.), комунікативному (Г.М. Андреева, О.О. Бодальов, А.Б. Коваленко, Л.А. Петровська та ін.), інтелектуальному (Л.Ф. Берцфаі, М.Е. Боцманова, В.В. Давидов, А.З. Зак, А.В. Захарова та ін.) та особистісному (І.Д. Бех, Н.І. Гуткіна, В.К. Зарецький, І.Н. Семенов, С.Ю. Степанов та ін). При цьому перші два аспекти вирізняються в дослідженнях колективних форм діяльності й опосередковуючих їх процесів спілкування, а два інші в індивідуальних формах прояву мислення і свідомості. Таке акцентування дає змогу виділити колективну й індивідуальну форми здійснення рефлексії, а також кооперативний, комунікативний, особистісний та інтелектуальний типи рефлексії [10].

Розглядаючи рефлексію у процесі становлення внутрішнього світу людини, В.І. Слободчиков, услід за Б.Г. Ананьєвим, наголошує на безумовній значущості появи мовлення і «внутрішнього діалогу» на «шляху до самосвідомості»: «Саме мовлення, виступаючи першою натуральною практикою свідомості на шляху руху до самосвідомості, одного разу виникнувши, тепер завжди протиставляє слово всьому іншому; через слово суб'єктивність вперше стає для себе самої предметом» [7, с. 20]. І далі вчений відзначає: «Момент внутрішнього розчленування і в ідеалі розширення диференціації змістів свідомості формують здатність до аутокомунікації («я» «я»), здатність до розрізнення себе від не-себе всередині самого себе (внутрішня рефлексія)» [7, с. 22].

В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв, визначаючи рефлексію «концентрованим вираженням практики свідомості», «центральним феноменом людської суб'єктивності», «смисловим центром усієї людської реальності» наголошують на тому, що рефлексія є специфічною людською здатністю, яка дає їй змогу перетворити свої думки, емоційні стани, дії й стосунки, взагалі всю себе на предмет спеціального розгляду (аналізу й оцінки) і практичного перетворення. Учені виокремили п'ять рівнів рефлексивної свідомості, залежно від глибини проникнення у сутність явищ, предметів, ставлень. Відповідно до цих рівнів охарактеризовано форми рефлексивної свідомості («шкала рефлексивності»), а саме:

- «покпадальна рефлексія», яка «робить найперше визволення свідомості від поглинутості її буттям, але у форму зв'язаності її у певному психічному «конструкті» (образі, уявленні, дії тощо)»;

- «порівняльна рефлексія», що «забезпечує розпізнавання суб'єктом себе <...> в очевидному світі і ототожнення з ним»;

- «визначальна рефлексія», яка «вперше виявляє неспівпадіння і протилежність Я (суб'єкт) і не-Я (об'єкт)»;

- «синтезуюча рефлексія», що «вперше забезпечує вихід Я за будь-які актуальні межі самого себе; дає змогу <...> не тільки подолати тісні межі очевидності, але й виявити дійсність, що постає, як дійсність самого Я; тільки тепер синтезоване «внутрішнє Я» виявляється здатним прийняти справжню імманентність себе Світу в усіх його вимірах, <...> тим самим узагалі вийти не тільки за межі самого себе, а й своїх відносин зі світом». Власне, на цьому етапі вона стає «трансцендуючою рефлексією», яка, «по суті, є «свідомістю, яка розширюється», принципово не прив'язана до своїх явищ і не редукована до них. Верхня межа такої рефлексії має своєю межею безкінечність» [9, с. 43].

На думку В.І. Слободчикова, суттєвими є такі риси рефлексії: 1) вивільнення свідомості від будь-якої поглиненості; 2) ступенями такого вивільнення є різні рівні рефлексії; 3) рефлексивна свідомість це свідомість, що розширюється; 4) рефлексія шлях встановлення людиною свого власного способу існування, який не є заздалегідь остаточно визначеним.

Розглядаючи питання механізму рефлексії, С.Ю. Степанов і І.Н. Семенов наголошують на його особистісно-смисловій обумовленості як «переосмисленні й перебудові суб'єктом змістів своєї свідомості, своєї діяльності, спілкування, тобто своєї поведінки, як цілісного ставлення до оточуючого світу» [10, с. 37]. Учені описують такий особистісно-смисловий механізм рефлексивного процесу, як послідовну зміну «типів здійснення «я» (репродуктивного, регресивного, кульмінаційного, прогресивного, продуктивного) у проблемно-конфліктній ситуації» [10, с. 37]. Таким чином, рефлексія визначається ними як активно-особистісне переосмислення будь-яких змістів індивідуальної свідомості, це переосмислення «як спосіб ідеальної взаємодії людини зі світом, тобто активного здійснення «я» у проблемно-конфліктній ситуації», що «визначає її самозміну і саморозвиток» [6, с. 37].

Важливим є вивчення онтогенетичних аспектів рефлексії, адже механізми розвитку починають функціонувати вже з перших днів життя дитини. Дослідники стверджують, що поява у дитини здатності усвідомити своє існування є початковою стадією рефлексії (І.Д. Бех, С.Д. Максименко, С.П. Тищенко), а певна ситуативна особистісна рефлексія виявляється вже у дошкільному віці. Початок систематичної, планомірної навчальної діяльності створює нову соціальну ситуацію життєдіяльності дитини. Розкриваючи особливості молодшого школяра як суб'єкта рефлексії в учбовій діяльності, дослідники експериментально довели, що «суб'єкт рефлексивної роботи» існує в інтерпсихічній формі [8; 12]. Шлях становлення рефлексивної ініціативності та самостійності вбачається у формуванні уміння будувати стосунки із самим собою, як з «іншим», в об'єктивації для дитини тих змін, що відбуваються в ній у процесі учіння.

На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, яке полягає у висвітленні динаміки становлення рефлексивності, а також особливостей співвіднесення образів ідеального та реального Я як механізмів становлення особистісної ефективності в учнів молодшого шкільного та підліткового віку.

Виклад основного матеріалу дослідження. Вивчення становлення рефлексивності у школярів здійснювалося з використанням методики діагностики рівня рефлексивності А.В. Карпова, адаптованої для досліджуваної вікової категорії. Запропонована методика не тільки орієнтована на дослідження безпосередньо рефлексивності як психічної властивості, а й враховує поведінкові й інтроспективні індикатори рефлексії як процесу і рефлексування як психічного стану. За результатами обробки експериментальних даних, було виокремлено три рівні розвитку рефлексивності: низький, середній і з тенденцією до високого (оскільки стабільного високого рівня розвитку рефлексивності у школярів вказаного віку виявлено не було).

Дослідження проводилося з учнями третіх, четвертих класів початкової школи та учнями п'ятих, шостих класів основної школи. Поділ школярів за експертною оцінкою на три групи за рівнем особистісної ефективності (з високою, середньою, низькою ОЕ) дав можливість з'ясувати особливості становлення рефлексивності в кожній з груп з урахуванням ситуації розвитку дітей у шкільному соціумі (з одного боку, стабільність у початковій школі, а з іншого перехідний період з адаптацією до основної школи і початком підліткового етапу онтогенезу).

Результати проведеного експериментального дослідження особливостей становлення рефлексивності у молодших школярів та молодших підлітків з різним рівнем особистісної ефективності свідчать про те, що загальною тенденцією становлення рефлексивності в учнів 3-6 класів є зменшення кількості показників низького рівня і збільшення кількості показників середнього рівня рефлексивності як від третього до п'ятого класу (окрім 6-го класу), так і від групи низькоефективних до групи високоефективних учнів у кожному з цих класів. Водночас п'ятикласники показали найвищі показники низького рівня розвитку рефлексивності в усіх групах за ефективністю. Відповідно, у незначної кількості школярів було зафіксовано середній рівень розвитку рефлексивності, а показники тенденції до високого рівня відсутні. Тому можна говорити про певну деструкцію у системі уявлень про власне «Я» п'ятикласників, що потребує підвищеної уваги педагога та психолога до проблеми корекційної та розвивальної підтримки школярів на цьому етапі шкільного навчання.

У шестикласників показники рівнів розвитку рефлексивності достатньою мірою стабілізуються: збільшується, порівняно з іншими класами, кількість дітей із середнім рівнем розвитку рефлексивності. Така тенденція є найбільш характерною для учнів з низькою та високою ОЕ. На особливу увагу заслуговує той факт, що майже у третини високоефективних шестикласників встановлена домінантна тенденція до високого рівня розвитку рефлексивності, кількість учнів з низьким рівнем розвитку рефлексивності в цій групі незначна. У групі «низькоефективних» школярів відсоток показників середнього рівня розвитку рефлексивності вищий, ніж відсоток показників низького рівня. Таким чином, на підставі отриманих даних можна констатувати наявність достатньо сприятливих, конструктивних тенденцій у розвитку здатності до самоаналізу, саморозуміння, тобто рефлексивності, у шестикласників.

Як свідчать дані експериментального дослідження, учні з високою особистісною ефективністю у стабільні, «некритичні» періоди шкільного життя демонструють достатньо успішне оволодіння здатністю до самоаналізу, саморозуміння, осмислення себе і своїх відносин з іншими людьми. Водночас перехідні періоди (від початкової до основної школи, від молодшого шкільного до молодшого підліткового віку) та періоди адаптації (до нових умов навчального процесу, змін як внутрішніх (психологічних), так і зовнішніх (соціальних, рольових, міжособистісних)) зумовлюють деструктивні тенденції, певне «блокування», зниження темпів розвитку рефлексивності в цієї групи школярів.

В учнів із середньою ОЕ від третього до шостого класів зберігається тенденція співвіднесення низького і середнього рівнів розвитку рефлексивності у пропорції «дві третини до однієї третини», набуваючи максимальних розбіжностей у п'ятикласників. Поява тенденціп до високого рівня розвитку рефлексивності у частини «середньоефективних» четвертокласників пов'язана з індивідуально-особистісними особливостями і є, найімовірніше, винятком із загальної картини динаміки розвитку рефлексивності у школярів цієї групи.

Розвиток рефлексивності як здатності до самоаналізу, розуміння і осмислення власного «Я», своїх емоційних, поведінкових і міжособистісних проявів у групі учнів з низькою ОЕ співвідноситься з віковими параметрами, тобто чим старшими стають школярі цієї групи, тим вищим є рівень оволодіння ними такими діями (водночас навіть серед «низькоефективних» шестикласників учнів із середнім рівнем розвитку рефлексивності лише трохи більше, ніж половина). П'ятикласники з низькою ОЕ потребують особливої уваги вчителів і психологів, оскільки їх здатність до саморозуміння й самоаналізу, тобто становлення рефлексивності у них, переживає деструкцію.

З рівнем розвитку рефлексії безпосередньо пов'язана реалістичність, адекватність Я-концепції особистості. Рефлексія «припускає віддзеркалення власного внутрішнього світу, що забезпечує виникнення системи уявлень і понять про себе, про свої особистісні властивості, про відчуття, переживання, мотиви поведінки, досягнення і невдачі тощо» [5, с. 561]. Дослідники наголошують на тому, що для рефлексії необхідним є ідеал, який «має бути водночас й абстрактним, й конкретним, тобто таким, що має стосунок до безпосередньої діяльності» [11, с. 11]. Завдяки рефлексії усвідомлюючи зміни власного «Я», особистість формує концептуальний образ себе, що характеризується внутрішньою гармонійністю, цілісністю. У цьому процесі як критерії можуть розглядатися «повнота усвідомлення і ухвалення змін, що відбулися в собі, ступінь близькості образу Я-реального і Я-ідеального, виражені егоцентричні установки, що підкреслюють значущість свого «Я» і довіру до нього» [2, с. 77].

Наступним напрямом дослідження стало вивчення співвідношення образів Я-ідеального та Я-реального в учнів 3-6 класів. У довільній формі школярам пропонувалося описати успішного учня (одержані характеристики виступали репрезентантами образу «Я-ідеальне»), а також відповісти, чи можна кожного з них назвати успішним учнем і обґрунтувати позитивну чи негативну відповідь, що, відповідно, репрезентувало образ «Я-реальне».

На підставі результатів аналізу образу «успішного учня», що кореспондує з Я-ідеальним школярів, можна стверджувати, що для випробовуваних актуальним є образ учня, який має високі досягнення в навчанні, володіє широким репертуаром учнівських навичок і поведінкових характеристик, йому притаманний певний спектр рис, значущих як у сфері Я суб'єкт учіння, так і у сфері Я людина. Зауважено, що кількість і якість узагальнених характеристик успішного учня зменшується як зі збільшенням віку дітей, так і з підвищенням їх особистісної ефективності. Таку саму тенденцію можна констатувати й щодо поведінкових і діяльнісних характеристик Я-ідеального. Найбільші, насамперед якісні, зміни відбуваються в описах особистісних рис успішного учня: «типові», «стандартні» висловлювання третьокласників змінюються у шестикласників на менш категоричні, але більш розгорнуті, психологічно обґрунтовані, рефлексивні судження.

Дослідження співвіднесення образів ідеального і реального Я в учнів 3-6 класів різних за ефективністю груп показало таке. Школярі з низькою ОЕ, усвідомлюючи свою невідповідність образу успішного учня, переживають дискомфорт, «захищаються» від нього «подвійністю» самохарактеристик і намаганням продемонструвати свою успішність в інших сферах життєдіяльності. У групі учнів із середньою ефективністю констатовано динаміку образу «Я-реальне» стосовно образу «Я-ідеальне»: якщо у школярів початкової школи переважають позитивне сприймання себе як суб'єкта учіння, значне ототожнення образів ідеального і реального Я, то з початком підліткового вікового етапу зростає критичність самохарактеристик, рефлексивність висловлювань, адекватність сприймання себе як учня. Така тенденція стає більш виразною у групі учнів з високою ефективністю. Так, більшість таких учнів 3-5 класів має позитивний образ самого себе, який охоплює не тільки сферу навчання, а й особистісні та поведінкові особливості. В образі реального Я шестикласників домінантною стає відрефлексована ціннісність учіння та особистісних рис, що сприяють успішності. Можна стверджувати, що самопізнання молодших школярів виступає як самосприймання і самоспостереження, на основі яких формуються уявлення про себе, переважно одиничні образи себе в конкретних ситуаціях. На відміну від цього, на початку підліткового віку набувають першорядної ваги самоаналіз та осмислення себе, що є передумовою формування цілісного, узагальненого образу Я.

Виявлені у процесі дослідження особливості та тенденції становлення рефлексивності та образу Я в учнів різних за ефективністю груп поставили на порядок денний необхідність розробки системи розвивальних і корекційних впливів для забезпечення розвитку рефлексивності як механізму становлення особистісної ефективності школярів на різних етапах їх шкільного навчання.

Загальною метою розробки комплексу завдань було визначено активізацію розвитку самосвідомості та рефлексії як механізму самопізнання, саморозвитку, становлення особистісної ефективності школярів. Виходячи з цього, були окреслені такі цілі: актуалізувати потребу школярів у самопізнанні та самоусвідомленні; розвивати готовність до самовдосконалення, здатність учнів до самоаналізу; сприяти розвитку особистісно значущих рис, самоповаги, впевненості у собі; розвивати здатність учнів до ведення позитивного внутрішнього діалогу, усвідомлення власних внутрішніх змін; оволодівати навичками аналізу проблемних ситуацій у власній діяльності, міжособистісній взаємодії, особистісній та емоційній сферах; створювати умови для формування в учнів мотивації досягнення успіху; сприяти усвідомленню школярем себе як суб'єкта учбової діяльності, навчальної та міжособистісної взаємодії. Комплекс включав завдання на розвиток рефлексивного мислення, здатності до самоаналізу, впевненості у собі; завдання на розвиток самопізнання, уміння аналізувати свої вчинки та емоційні переживання, спостерігати за внутрішніми змінами; завдання на розвиток рефлексії з використанням методів арт-терапії.

Висновки з проведеного дослідження. Аналіз експериментальних даних дослідження рефлексивності учнів 3-6 класів дає підстави стверджувати, що рефлексивність як здатність особистості «до спрямування власної діяльності на саму себе», яка «забезпечує особистості можливість самоконструювання, саморозвитку, самодетермінації» [3], перебуває у взаємовпливі й взаємозалежності з особистісною ефективністю школярів, виступаючи механізмом становлення останньої.

Впровадження розробленого комплексу методичних прийомів щодо активізації розвитку рефлексії сприятиме розвитку самопізнання та саморозуміння як особистісно значущої діяльності, вироблення у кожного учня рефлексивної позиції, активації внутрішнього рефлексивного механізму особистісної ефективності школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Література

рефлексія самопізнання школяр

1. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1982. С. 138-142.

2. Завацька Н.Є. Психологія соціальної реадаптації осіб зрілого віку: [монографія] / Н.Є Завацька Луганськ: Вид-во СНУ ім. В.І. Даля, 2009. 240 с.

3. Заїка Є.В. Рефлексивність особистості як предмет психологічного пізнання / Є.В. Заїка, О.І. Зімовін // Психологія і суспільство: укр. теорет.-методол. соціогуманіт. часоп. 2014. №. 2. С. 90-97.

4. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. -№5,С. 45-57.

5. Надюк Н.М. Розвиток рефлексії як суб'єктної здатності до професійної діяльності викладача вищої школи / Н.М. Надюк // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. Вип. 18. Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2012. С.556-565.

6. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

7. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

8. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. -№3,С. 25-36.

9. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2013.

10. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, Н.И. Семенов // Вопросы психологии. 1985. -№3,С. 31-40.

11. Турбан В.В. Становлення етичної свідомості в онтогенезі /В.В. Турбан: автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія»; Ін-т психології імені Г.С. Костюка НАИН України. К., 2013. 38 с.

12. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у 6-леток / Г.А. Цукерман II Вопросы психологии. 1989.-№2.-С. 39-47.

Размещено на Allbest.ru