Проблема формирования коммуникативной компетентности лиц с нарушениями слуха средствами иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Проблема формирования коммуникативной компетентности лиц с нарушениями слуха средствами иностранного языка

Бутко Светлана Сергеевна аспирант кафедры раннего изучения иностранных языков Московского городского педагогического университета

Аннотация

В нашей статье показаны современные научные исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности у слабослышащих детей. По итогам исследования отмечено следующее: модернизация российского образования коснулась системы обучения здоровых детей и детей с нарушенным слухом в равной степени, таким образом, акцент относительно результатов образования слабослышащих школьников также смещен с накопления базовых знаний, умений, навыков на формирование ключевых компетентностей, одной из которых является коммуникативная компетентность. Успешное формирование коммуникативной компетентности возможно в условиях интегрированного обучения. Таким образом, будет стимулироваться наиболее качественное и эффективное формирование всех компонентов коммуникативной компетентности, обеспечивать их регулярное использование в естественных условиях социализации.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, иностранный язык, нарушение слуха, проблема, дети, результат образования, формирование, интегрированное обучение.

Annotation

In our article shows modern scientific research of a problem of formation of communicative competence in hearing-impaired children. According to the results of the survey indicated the following: the Modernization of Russian education have affected the system of education of healthy children and children with hearing loss equally, thus the emphasis on the results of the education of hearingimpaired students are also offset from the accumulation of basic knowledge, skills, skills on the formation of key competencies, one of which is communicative competence. Successful formation of the communicative competence possible in integrated education. Thus will be stimulated the most efficient and effective formation of all components of communicative competence, to ensure their regular use in natural conditions of socialization.

Keywords: communicative competence, foreign language, hearing, issue, kids, the education, the formation of integrated training.

Понимание коммуникативной компетентности, её структура и роль во всех областях и сферах жизни в общетеоретическом аспекте, очевидно, должны совпадать с пониманием сущности коммуникативной компетентности лиц с нарушением слуха. Рассмотрим, так ли это.

Первичный дефект слуха ведет к вторичным отклонениям в развитии слабослышащих детей, в первую очередь, к своеобразию речевого развития, что находит свое отражение в «коммуникативно-слуховом портрете» детей с нарушенным слухом [7]. Такой «портрет» может иметь отличия даже при одинаковой степени снижения слуха, что зависит от условий их раннего воспитания и развития: сроков выявления нарушения слуха и своевременного слухопротезирования, коррекционно-развивающей помощи специалистов и воздействия со стороны семьи, уровня индивидуальных интеллектуальных способностей и наличия врожденной языковой одаренности ребенка. Таким образом, комплекс вторичных дефектов, их компенсация и коррекция напрямую зависят от воздействия социальных факторов: влияния семьи, выбранной системы обучения в целом и применения педагогических технологий обучения и воспитания внутри неё, индивидуальной активности в познании окружающего мира и т.д.

В сурдопедагогике, как отрасли специальной педагогики, вопросы коммуникации детей являлись основополагающими с момента её становления как науки. Это связано с вторичным отклонением, вызванным нарушениями слуха, - отсутствием или нарушением развития речи глухих и слабослышащих детей.

В свете лингвистического обоснования языковая способность, речевая деятельность и языковая система являются компонентами современной модели языка, которые имеют свое место, значение и в сурдопедагогике. Первый компонент отражает особый тип активности человека: его готовности и умения воспринимать речь окружающих и подражать ей, новые для себя слова адекватно применять в ситуациях общения. Также языковая способность предполагает особые свойства языковой личности: умение угадывать встречный речевой поток, инициативность при вступлении и поддержании коммуникативного акта, чувство языка и понимание его вариативности, стремление построения своего высказывания в соответствии с этими свойствами.

Психолингвисты рассматривают речевую деятельность как самостоятельный вид речевой деятельности, к которой относятся говорение, чтение, аудирование, письмо. Относительно речевой деятельности слабослышащих считаем уместным добавить сюда специфические виды. К ним нами отнесены слуховое и слухозрительное восприятие детьми речи окружающих, внятность собственной речи (т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи), поскольку они изначально являются определяющими для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха.

Именно поэтому в языковой системе на всех этапах формирования речевой функции учащихся с нарушенным слухом предусмотрено развитие языковой способности, формирование речевой деятельности, усвоение языковой системы. Параллельно с этим ведется специальная коррекционная работа по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи. Коррегирующее значение педагогического процесса с целью развития общекоммуникативных умений в этом случае проявляется в создании условий для максимального использования остаточного слуха, зрительного анализатора, в проведении занятий, направленных на формирование речи и организацию речевой среды.

По своему характеру и содержанию работа над речью в школе для слабослышащих детей отлична от обучения языку в массовой школе и от аналогичных разделов обучения в школах для глухих детей. Тем не менее, теоретические основы методики развития устной и письменной речи слабослышащих школьников базируются на общих лингвистических и психолингвистических исследованиях, а также на разработанной ранее коммуникативно-деятельностной системе С.А. Зыкова.

Автор системы работы над различными сторонами языка А.Г. Зикеев [5] при рассмотрении вопросов, связанных с развитием речи слабослышащих школьников, опирался на работы Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, А.А. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и других выдающихся отечественных психологов о роли внутренней речи как важной подготовительной функции к общению людей; на учения И.П. Павлова о второй сигнальной системе и Л.С. Выготского о потенциальных возможностях развития ребенка. Также он учитывал теорию коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); исследования М.И. Кнебеля и А.Р. Лурия относительно второго важного компонента порождения высказывания - мысли. Относительно речевой схемы высказывания и внешней его реализации, как третьего и четвертого компонентов, на работы И. А. Зимней, Т.В. Рябовой.

Основой возникновения внутренней речи из внешней являются слуховые и речевые ощущения. Это непременно должно быть учтено при формировании её механизмов у слабослышащих детей, поскольку такие ощущения у них неполноценны.

В определении роли письменной речи А.Г. Зикеев исходил из того значения, которое придавалось ей в системе обучения детей с дефектами слуха языку. При этом он учитывал исследования А.М. Гольдберга (1966), В.И. Флери (1881), И.А. Васильева, П.Д. Енько и Н.М. Лаговского. Более научно обоснованными исследованиями использования письменной речи, как компенсаторного средства, направленного на общее развитие речи, он считал труды советских педагогов Н. Г. Морозовой, Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис и др.

В результате рассмотрения психологических аспектов речевой деятельности слабослышащих детей с опорой на вышеперечисленные исследования автор данной системы Зикеев А.Г. делает следующие выводы.

Формирование у слабослышащих учащихся навыков и умений владения речью происходит только на основе активной речевой практики, в процессе интериоризации речевых структур, преобразования внешней речи во внутреннюю. Таким образом, высказывание приобретает коммуникативную направленность.

Письменная речь используется как «обходной путь» в системе обучения слабослышащих детей языку.

Понимание устной обращенной речи слабослышащими детьми происходит сначала с опорой на предметную деятельность, и лишь затем -- с ориентацией на значение слов и организующих их грамматических форм и структур.

При сопоставлении двух систем обучения языку, касающихся двух групп детей: глухих и слабослышащих, мы обнаруживаем, таким образом, схожие черты. При этом в обеих системах особое значение уделяется: развитию устной речи, письменной речи, как средств общения с окружающим большинством (из мира слышащих); развитию слухового восприятия, слухозрительного восприятия речи окружающих и качественному воспроизведению устной самостоятельной речи, её внятности.

Большинство исследователей выделяет ряд факторов, затрудняющих коммуникацию. Специалисты в области коррекционной педагогики [2] к ним относят недостаточную сформированность вербальных и невербальных средств коммуникации, мотивационно-потребностных компонентов общения, когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, низкую активность в общении. Психологи [1] выделяют коммуникативные барьеры, возникающие в процессе общения: барьеры непонимания (фонетические, семантические, стилистические, логические и др.), барьеры отношений и социально-культурных различий. Психолингвисты [4, 5] отмечают трудности, а иногда даже и невозможность коммуникации при отсутствии общего языка и несовпадении значений у коммуникантов. Данные этих исследований представляют для нас особый интерес, поскольку эти факторы реально проявляются в коммуникативной деятельности детей с нарушениями слуха. Именно поэтому в период разработки содержания и методики обучения языку учеными (Р. М. Боскис, Е.П. Кузьмичевой, JI.В. Нейманом) параллельно велась активная педагогическая деятельность по разработке системы работы над развитием слухового восприятия и обучению произношению детей с нарушениями слуха.

Исследованиям вопросов формирования устной речи и развития слухового восприятия посвящены работы И.Г. Багровой, В.И. Бельтюкова, Е.П. Кузьмичевой, JI.П. Назаровой, JI.В. Неймана, Е.3. Яхниной и др. В них подчеркивается необходимость обучения восприятию и воспроизведению устной речи детьми с нарушениями слуха для их полноценного участия в коммуникативных актах со слышащими людьми.

Так, например, В.И. Бельтюков, JI.В. Нейман [6, с. 223] в качестве одной из задач слуховой работы указали обеспечение возможности наиболее полного использования слуха в процессе обучения и при общении с окружающими. Авторы подчеркивают роль слуха в развитии словесной речи у слабослышащих детей, как средства речевого общения с социумом. Наибольшего эффекта в развитии слухового восприятия можно достичь при условии проведения систематических специальных упражнений. В результате слуховое восприятие слабослышащих детей может быть использовано в непосредственном общении с окружающими как важное дополнительное средство, т.е. оно будет активно использоваться в сочетании со зрительным анализатором для понимания речи собеседника, что является одним из необходимых условий словесного общения. Таким образом, на основе слухозрительного восприятия слабослышащим детям становится доступным участие в коммуникации со слышащим окружением.

Таким образом, рассмотрев своеобразие черт речевого развития слабослышащих детей, роли в нем слухового восприятия, а также значения слухозрительного восприятия и качественной произносительной стороны речи для полноценного общения, взаимодействия с окружающими, можно сделать вывод: понятие «коммуникативной компетентности» детей со сниженным слухом и её компоненты не могут полностью совпадать с пониманием сущности коммуникативной компетентности, рассмотренной нами в общетеоретическом аспекте.

В своем исследовании мы остановились на понимании коммуникативной компетентности школьников как способности к полноценному речевому общению во всех сферах ученической деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения, проявляющейся в письменной коммуникации, диалоге, монологе, продуктивной групповой коммуникации. Однако у слабослышащих детей такая способность, по нашему мнению, может развиться только в случае соблюдения определенных условий, а именно:

Развитие слухового и слухозрительного восприятия, обучение произношению;

Преодоление депривационных условий обучения и воспитания;

Расширение коммуникативного пространства и обучение языку в естественной среде общения.

Соблюдение указанных условий и позволит сформировать у слабослышащих школьников коммуникативную компетентность.

Поскольку определения коммуникативной компетентности в специальной литературе относительно исследуемой нами категории детей не давалось, мы, проведя теоретическое обобщение литературных источников, предлагаем собственную трактовку.

По нашему мнению, коммуникативная компетентность детей с нарушениями слуха - это способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, к применению речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи. Специфическим компонентом здесь является сформированность первичных коммуникативных навыков, к которым мы отнесли: слуховое и слухозрительное восприятие детьми с нарушенным слухом речи окружающих, внятность собственной речи (т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи). Именно эти навыки являются определяющими для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха как первичное отклонение от нормы, со слышащими.

Ученые современности (Л.И. Тигранова, Т.С. Зыкова, Н.Д. Шматко, И.А. Шаповал, Е.В. Пархалина и др.), изучающие вопросы современного образования детей с недостатками слуха, также подчеркивают, что именно речь и её понимание организует учебный процесс, общение учителя с детьми и детей друг с другом; именно в условиях овладения учениками речевой деятельностью, как частью коммуникативной компетентности, происходит передача школьникам социального опыта, нравственных и моральных ценностей.

Подводя итог сказанному выше, отметим следующее.

Модернизация российского образования коснулась системы обучения здоровых детей и детей с нарушенным слухом в равной степени, таким образом, акцент относительно результатов образования слабослышащих школьников также смещен с накопления базовых знаний, умений, навыков на формирование ключевых компетентностей, одной из которых является коммуникативная компетентность.

Формирование коммуникативной компетентности у детей с нарушениями слуха в силу своеобразия их общего и речевого развития имеет основополагающее значение для социальной адаптации в школьные годы и интеграции в общество в дальнейшем. Это нашло отражение в разработках видных российских ученых относительно их обучения языку, развитию слухового, слухозрительного восприятия и обучения произношению (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, Р.М. Боскис и др.).

Коммуникативная компетентность слабослышащих школьников включает в себя, помимо общих компонентов, еще и специфические компоненты, что обусловлено вторичными отклонениями. Поэтому коммуникативную компетентность детей данной категории мы будем понимать как их способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, с применением речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи.

Успешное формирование коммуникативной компетентности возможно в условиях интегрированного обучения. Таким образом будет стимулироваться наиболее качественное и эффективное формирование всех компонентов коммуникативной компетентности, обеспечивать их регулярное использование в естественных условиях социализации.

Литература

коммуникативный компетенция слабослышащий ребенок

1. Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. -- М.: Академия, 2002. - 264 с.

2. Беляева, А.В. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения / А. В. Беляева, С. Майклз // Психологические исследования общения / отв. ред. Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1985. - С. 218 - 230.

3. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А. Г. Зикеев. - М., Аквариум. - 2007. - 200 с.

4. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный ин-т [и др.], 2001. - 432 с.

5. Зыков, С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения / С.А. Зыков. - М., 1961.

6. Карпова, Г.А. Основы сурдопедагогики [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.А. Карпова. - Екатеринбург, 2008. - 354 с.

7. Andrienko, EV Social Psychology: A Handbook. allowance for stud. Higher. ped. Textbook. institutions / EV Andrienko; ed. VA Slastenina. - Moscow: Academy, 2002 - 264 p.

8. Belyaeva, AV monologue, dialogue and polylogue in situations of communication / AV Be-lyaeva, S. Michaels // Psychological research communication / holes. Ed. BF Lomov. - Moscow: Nauka, 1985 - Р. 218 - 230.

9. Zikeev, AG Development of speech of pupils of special (correctional) educational institutions / AG Zikeev. - M., Aquarium. - 2007 - 200 p.

10. Zimnyaya, IA Lingvopsihologiya speech activity / IA Winter. - M.: Moscow psycho-social Inst [et al.], 2001 - 432 p.

11. Karpova, GA Basics on areas [text]: Proc. allowance for stud. Higher. ped. Textbook. institutions / GA Karpov. - Ekaterinburg, 2008 - 354 p.

Размещено на Allbest.ru