1

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Формирование социальной идентичности подростков школьного возраста

Взросление в подростковый период отличается от предшествующих этапов тем, что идентичность молодого человека в большей степени становится связанной с осознанием собственной личности в отрыве от социальных ролей и одновременно нарастанием автономности этого процесса, т.е. характеризуется отторжением внешних навязываний, ролевых и смысловых предписаний со стороны взрослых относительно причисления к группам, которые более младше дети легко принимают и начинают считать своими. Приобретая всё более интернальный характер, социальная самоидентификация формирует новые требования к общественной, в том числе школьной, среде, в которой она как таковая проходит. При этом условия и формы гражданской социализации оказываются составляют органическую часть общего процесса.

Важно учитывать, что если институциональные условия школьной социализации, процедуры учебного взаимодействия и воспитательный процесс не предлагают подростку необходимых элементов, образцов и ценностей, формирование идентичности неизбежно происходит с искажениями, а дефициты опыта и смыслов обедняют или полностью выхолащивают ту духовную основу личности, которая позволяет укореняться социально интегрирущим личным качествам и делает человека субъективно включенным в конкретное общество.

Для нормального развития идентификационного комплекса таким образом, важна сама платформа социальной идентичности, которая включает в себя сообщество, к которому подросток хочет присоединиться, наличие чтимых авторитетов - участников или эталонов данной группы, а также неформальной нормативной среды, которая способствует формированию и поддерживает образцы поведения и взгляды своих идейных членов.

Не менее важным социализирующим моментом в формировании и поддержании самоидентичности являются ролевые соответствия - стремление подростка действовать в соответствии с правилами актуальной социальной среды, демонстрируя приверженность ценностям и идеалам своей избранной малой группы, и позитивные подкрепления, которыми участники этого сообщества подтверждают принятие в своём составе. Так, например, многие исследователи отмечают, что в моделях досугового поведения школьники не просто демонстрируют солидарную активность, но и постоянно «подкрепляют» свое присутствие и участие фотоселфи, обмениваясь символической и содержательной информацией в сети.

Рассматривая школу как социальный институт, в котором молодежь соответствующего возраста проводит наибольшую часть своего времени в постоянном учебном и личном общении, мы обращаем внимание на институциональные роли с их предписаниями к желательной модели поведения и неформальные статусы, столь же значимые для построения самоидентичности. Между ними не всегда царит гармония, чаще возникает сложный динамический баланс ролей и причислений, в котором подросток «плывёт», чувствуя изменчивость момента и испытывая разные маргинальные комплексы с проявлениями неуверенности, страха, отчаяния и агрессии.

Что же делает сама школа, как общественный институт социализации, для того, чтобы подросток «нащупал почву под ногами», осознал себя и собственное место в социуме? Ответ на этот вопрос может быть и простым, и сложным, одновременно поясняющим причины, по которым общественные изменения всегда отражаются в реформировании школы. В этом плане институциональные ресурсы школы направлены на то, чтобы дети и подростки получили знания, необходимые для дальнейшего профессионального образования и труда, а также успешно прошли важный этап социализации, обретая в нем солидарностные общественные установки и желательные социально-граждаанские качества.

Современный этап общественного развития в нашей стране потребовал «производства» нового типа личности, в которой главными чертами стали не коллективизм и конформизм, а индивидуальная инициатива, предприимчивость, конкурентность, самодостаточность, риск. Без таких качеств в рыночной экономике сложно достигнуть маломальского успеха даже на низовых исполнительских позициях, не говоря о том, чтобы развивать собственный бизнес и нести социальную ответственность за результаты экономической активности, за созданные рабочие места, социальные программы в рамках общественного участия. Но как сформировать открытость сознания инновациям, смелость, раскованность, ответственность при репрессивной назидательной модели преподавания, в директивном вертикальном взаимодействии «учитель - ученик»? И новая школа совершила разнообразные попытки научиться вырабатывать самостоятельность мышления, вариативность подхода к решению задач, наполняя учебную деятельность практическим смыслом, а взаимодействие с педагогами - гуманистическими ценностями.

Процессы демократизации школы актуализировали философию и практику диалоговых форм обучения, искусственно выравнивающих статусы учащихся и учителей, как помощников и консультантов в индивидуальном учебном и личностном росте школьников. «Освоение учителем гуманитарных технологий - это нахождение способов изменения образовательного процесса на новых подходах к образованию. Новые знания, новое видение открывают глаза учителю на учащегося как на равноправного участника образовательного процесса, с одной стороны, и формируют желание изменения образовательной среды, с другой» [1]. Только равноправный диалоговый формат внутришкольного общения способен продвигать в подростковую среду ценные для общества идеи, смыслы и модели поведения, выстраивать патриотичное отношение к прошлому, актуальной современности и проективному будущему.

Конечно, для большинства школьных площадок это пока только первое движение, тектонического сдвига не произошло, как бы много не говорили на эту тему в кругах экспертов и системы управления школьным образованием. Однако осознание собственных прав участниками образовательного процесса и характер социальной ответственности, который практически возлагается на каждую из сторон, включая не только учеников и учителей, но и родительское сообщество, а также школьный менеджмент, продвигают систему в заданном направлении. Отсюда и развитие форм школьного самоуправления, и школьное детское творчество, и проекты вовлечения в позитивную гражданскую социальную активность именно из школьных стен и аффилированных со школой дополнительных образовательных программ, клубной работы с подростками [2;3;4;5].

Роль школьных общественных институтов в становлении социальной идентичности незаменима, поскольку именно они способствуют интериоризации культурных универсалий наиболее широкого, общего плана, характерного для представителей всей нации. Семья, религия, этнос, внося в социализацию детей и подростков большой объем базовых элементов и значений, привносит и чувство групповых границ, осознание барьеров идентичности, социальных различий. В этом плане платформа гражданской социализации подростков формируется именно в школе. Последующий период развития личности и в силу взросления, и в силу изменения структуры социальных связей, в которые вписан старший подросток, и по причинам обретения полноты гражданских прав и функций приобретает новые характерные особенности. Его субъективная сторона исследована достаточно полно, она связана с поиском и обретением смыла жизни (В. Франкл), переживанием духовного кризиса восемнадцатилетних как конфликта между ощущением полноты жизни и отчаянием (Э. Эриксон).

С другой стороны, школа как институт социализации именно в нашем обществе и в нашей культуре имеет повышенное значение в силу того, что конфликт поколений далеко перерастает границы психологической эмансипации подростков по мере становления их самостоятельного сознания и обретения ресурсов социальной автономности. Именно общественный тренд, глубокие системные изменения создают культурные барьеры, к которым старшие поколения адаптируются, а младшие «впрыгивают» в них, как в вагон метро. В этом смысле специфика подросткового кризиса проявляется не только в разрыве между поколениями, но и во взрывном характере переходов самой событийности детско-взрослой жизни (М. Мид), присущей постфигуративным культурам.

Подобный вывод подтверждается и тем, что для новых поколений школьников фигура «значимого другого» все сильнее смещается из поля литературных и художественных (идеальных) образов в реальное пространство живых, ныне живущих героев, ? и переходит от представителей старшего поколения к молодым медийным авторитетам. Исследования показывают, что одним из наиболее ранних и устойчивых элементов осознания своей особости от родителей и в целом от представителей старшего поколения является отличие в восприятии темпа передачи информации и владении средствами (гаджетами), а также технологиями современной информационно-коммуникативной среды (сетевого общения). Для детей и подростков фильмы, мультипликация, песенная музыка предыдущего культурного этапа оказывается отчасти «за барьером» не из-за их эстетической, идейной или этической специфики - они вообще не подвергаются восприятию и анализу по причине «медленного» характера раскрытия содержания. Если захват внимания не произошел сразу, нужны существенные внешние факторы и усилия для погружения подростка в данный контент. Всё, что тут же, по ходу процесса восприятия, не вскрывается пояснительной «гиперссылкой», будет, как правило, пропущено, а, возможно, упущено на многие годы.

Рассматривая диалог поколений и их представителей с данных позиций, нетрудно заметит, что взаимодействие учителя и ученика в школе не только этически должно выстраиваться как сотрудничество, оно должно включать, помимо традиционных представлений о гуманизации, понимание коммуникативной конгруэнтности, причем в разных ипостасях: и темпоральной (адаптированный темп информационного обмена), и ценностно-смысловой (содержание общения), и языковой (форма передачи смысла). Только в условиях успешного преодоления культурного конфликта поколений институционально-ролевое влияние на процесс становления социальной и гражданской идентичности школьников станет, на наш взгляд, эффективным.

В настоящее время вследствие размытости социокультурных координат подросткового мира самостоятельное жизненное проектирование школьников тоже нечасто выстраивается в стройный план обучения, профессионального роста, социальных достижений. «Клиповое мышление» трактует жизнь как красочную краткую аннотацию или в лучшем случае «конспект» ? и трудные поступательные накопления опыта, этапов самосовершенствования, борьбы за удержание достигнутых позиций просто игнорируются, в том числе и потому, что в сознании подростков происходит экстраполяция «сказочных» образцов успеха прославившихся, разбогатевших, выигравших почти по «лотерейному» принципу. В общественных масс-медиа, в рекламе, в оглашаемых известными людьми легендах собственного восхождения к вершинам успеха прослеживается один паттерн, одна базовая модель обретения социального благополучия. Не добился, а «заметили», не прошел путь, а «попал», не был лучше всех, а «понравился» и т.п. В жизненном проекте даже у самых серьезных и вдумчивых подростков большая роль отводится экстернальным обстоятельствам, внешнему отбору и ситуативной удаче.

Эту особенность сознания можно было бы специально не отмечать, если бы из нее не вытекало определенное самоотрицание как фактор формирования идентичности подростка, который вынужденно (исходя из культурных рамок, установленных обществом) не дооценивает свой личностный потенциал и самообъективируется в расчете не на заслуженный успех, а на счастливую удачу; делает б?льшую ставку на адаптацию к существующей системе, а не на социальный или профессиональный прорыв вследствие самореализации и направленных усилий. Отсюда и политическая, и гражданская пассивность подросткового поколения, выраженный в ценностном сознании школьной молодежи патернализм и часто проявляющаяся социальная инфантильность [6, c. 585-598].

Мы можем упомянуть здесь результаты исследований, которые выявляют еще более глубокие и настораживающие последствия диссонансов социализации и развития идентичности [7;8], которые поразному проявляются у мальчиков и девочек в возрастной шкале школьного детства и юношества. Они также во многом выступают следствием сформировавшихся институциональных искажений и особой аксиологической системы координат, оторванной от реальности деловой и трудовой жизни общества.

Таким образом, можно считать, что формирование социальной и гражданской идентичности школьника в текущий период тесно связано с противоречиями в институциональной системе общества, а школьная среда не в полной мере адаптирована к решению задач формирования интегральных элементов личности.

Литература

подросток самоидентификация школьный обучение

1. Трифонова Е.А. Технологии взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 2002. - С. 145.

2. Артёмов А.А. Гражданское воспитание подростков в клубных формах дополнительного образования по месту жительства. Дисс. канд. пед. наук. М., 2011.

3. Богданов А.В. Воспитание гражданской активности подростка в учреждении дополнительного образования детей. Дисс. канд. пед. наук. Оренбург., 2009.

4. Сорочинская, E.H. Взаимодействие семьи, взрослых лидеров и детских общественных объединений в социальном становлении подростков // Теория, история, методика детского движения. Выпуск IX. М., 2009.

5. Попович, Н.В. Становление гражданской позиции школьников старшего подросткового возраста - участников детских общественных объединений. Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск., 2009.

6. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010. С. 585-598.

7. Сабирова Е.З. Динамика наследственных и средовых влияний на депрессивные переживания у детей на протяжении школьного детства. Дисс. канд. психол. наук. М., 2011. 155 с.

8. Бурмыкина И.В. Социальная адаптация школьной молодежи в трансформирующемся обществе: организационно-управленческий аспект.

Дисс. канд. социол. наук. Липецк., 2000. 215 с.

Literature

1. Trifonova E.A. Technologies of interaction of the teacher and pupils in modern school education. Дисс. edging. пед. sciences. SPb, 2002. - Page 145.

2. Artyomov A.A. Civil education of teenagers in club forms of additional education at the place of residence. Дисс. edging. пед. sciences. - M, 2011;

3. Bogdanov A.V. Education of civil activity of the teenager in establishment of additional education of children. Дисс. edging. пед. sciences. -

Orenburg, 2009;

4. Sorochynsk, E.H. Interaction of a family, adult leaders and children's public associations in social formation of teenagers//the Theory, history, a technique of the children's movement. Release of IX. - M of 2009;

5. Popovic, N. V. Formation of a civic stand of school students of the advanced teenage age - participants of children's public associations. Avtoref. yew. edging. пед. sciences. - Omsk, 2009.

6. M. K. pots, F.E. Molodezh's Sheregi of Russia: sociological portrait. M, 2010. Page 585-598.

7. Sabirova E.Z. Dynamics of hereditary and environmental influences on depressive experiences at children throughout the school childhood. Дисс.

edging. психол. sciences. M, 2011. 155 pages;

8. Burmykina I.V. Social adaptation of school youth in the transformed society: organizational and administrative aspect. Дисс. edging. социол. sciences. Lipetsk, 2000. 215 pages.

Размещено на Allbest.ru