Модель професійної самосвідомості майбутнього дефектолога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37-057.875:376.1

Анотація

професійний самосвідомість дефектолог особистісний

Ключові слова: професійна самосвідомість, модель професійної самосвідомості, рівні професійної самосвідомості, чинники професійної самосвідомості.

Аннотация

В статье освещены вопросы построения теоретической модели развития профессионального самосознания будущих дефектологов, согласно которой целостное изучение процесса формирования последней в учебно-профессиональной деятельности, раскрытие ее сущности как специфического личностного образования предполагает четкое представление о структурных компонентах и факторах развития профессионального самосознания. Анализируя вопросы структуры, определены три уровня: первый уровень - настроенность индивидуального сознания на моральные жизненные ценности, второй уровень - ценностные ориентации, третий уровень - смыслообразования. На каждом из указанных уровней описано факторы (настроенность на ценности жизни, рефлексивность, самоотношение, эмпатийность, самоактуализация, самоэффективность, готовность к инновациям).

Ключевые слова: профессиональное самосознание, модель профессионального самосознания, уровне профессионального самосознания, факторы профессионального самосознания.

Annotation

Key words: professional self-consciousness, the model of professional self-consciousness, levels ofprofessional self-consciouness, factors of self- consciousness.

Постановка проблеми. В умовах сучасних реалій надзвичайно актуальною є проблема підготовки висококваліфікованих фахівців у галузі спеціальної освіти. В інклюзивному просторі сучасної освіти діяльність педагога-дефектолога залишається однією із найбільш затребуваних. Специфіка цієї професії обумовлює відповідні вимоги до дефектолога, зокрема щодо його професійного і особистісного розвитку. Лише фахівець з розвиненою професійною самосвідомістю здатен до постійного саморозвитку та ефективного виконання власних професійних функцій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В останні кілька років у сучасній психології та педагогіці науковці досліджують проблему професійної самосвідомості в різних аспектах. Було розглянуто проблематику формування професійної самосвідомості майбутніх педагогів (І. А. Донченко, О. В. Кузніченко), зокрема формування професійної самосвідомості студентів фармацевтичного університету у процесі фахової підготовки (Н. В. Шварп); проаналізовано психологічні особливості розвитку професійної самосвідомості практичних психологів (Л. А. Кльоц, Н. Ф. Шевченко), майбутніх юристів (Р. В. Каламаж); виокремлено педагогічні умови формування професійної самосвідомості майбутніх фахівців економічного профілю (К. В. Добровольська); розглянуто професійну самосвідомість керівника як чинник успішності управлінської діяльності (У. Б. Косар); досліджено розвиток професійної самосвідомості керівників професійно-технічних навчальних закладів в процесі підвищення кваліфікації (Я. Л. Катюк); визначено соціально-педагогічні чинники становлення професійної самосвідомості студентів технічних університетів (Н. І. Мащенко). Треба зазначити, що більшість цих публікацій, присвячених проблемам професійної самосвідомості, стосуються фахівців різних видів діяльності. Що ж до проблеми розвитку професійної самосвідомості студентів-майбутніх дефектологів, то дана проблема залишається малодослідженою.

Формулювання цілей статті. Метою статті є розробка моделі професійної самосвідомості майбутніх педагогів-дефектологів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Проблему професійної самосвідомості розглядали як вітчизняні, так і зарубіжні науковці. Зокрема, польські психологи Д. Грабовскі,

А.Худзіцка-Чупала досліджували професійну свідомість співробітників компаній й здійснили систематизацію основних етичних ідей, які так чи інакше відображають стан налаштованості індивідуальної моральної свідомості працівників [14]. Виявлені відмінності в налаштованості індивідуальної моральної свідомості дозволили дослідниці припустити, що налаштованість самосвідомості на моральні вартості життя обумовлює поведінку співробітників і їхній спосіб прийняття етичних рішень [13]. Надалі авторкою було висунуте припущення, що індивідуальна моральна філософія впливає на поведінку студента, майбутнього фахівця та визначає етичне ставлення до знань [3]. Випускники вишів, молоді фахівці зберігають ці аттитюди, які надалі позначатиметься у професійних взаєминах в колективі.

На основі аналізу теоретичного матеріалу, літературних джерел нами розроблено теоретичну модель професійної самосвідомості майбутнього дефектолога (рис. 1), яка враховує рівні та структурні компоненти (чинники) її розвитку. Розглянемо ці рівні послідовно.

Звернемося до аналізу структурних компонентів першого рівня. Налаштованість індивідуальної самосвідомості на моральні вартості життя, або моральна індивідуальна філософія, визначатиме перший чинник самосвідомості студентів, майбутніх дефектологів.

Розглянемо структурні компоненти індивідуальної налаштованість на вартості життя, яка становить базовий перший рівень самосвідомості.

На нашу думку, налаштованість особи (сукупність аттитюдів, які окреслюють коло вартостей та сьогочасну індивідуальну філософію) можна з'ясувати за допомогою щоменше восьми конкретних установок студентів, майбутніх дефектологів. Дані компоненти представлені у антиципаційній (ідеалістскій), релятивістській, маніпулятивістській, нарцисичній налаштованості, налаштованості на норму взаємності, утилітаристській, емпатичній та альтруїстичній налаштованості.

Звернемося до аналізу компонентів налаштованості самосвідомості на вартості життя, які становлять підґрунтя професійної самосвідомості. Антиципаційна (ідеалістська) налаштованість отримує свій вияв у педагогічних ситуаціях. Педагоги схильні ідентифікувати складні аспекти різних ситуацій навчання, виховання, корекції тощо, й визначати їх не лише як «етичні», чи «неетичні». Вони налаштовані на активне втручання в ці ситуації з вірою, що ситуація зміниться в ліпший бік. Релятивістська налаштованість отримує свій вияв у схильності ідентифікувати й балансувати етичні та неетичні аспекти різних неоднозначних ситуацій, перш ніж прийняти рішення і виробити однозначну думку.

Рис.1. Модель професійної самосвідомості майбутніх дефектологів

Маніпулятивістська налаштованість отримує свій вияв у домінуванні економічних і соціально-статусних цінностей над моральними і гуманістичними, не бажання емоційної залученості у взаємини, використання стереотипних форм емоційного реагування, низька комунікативна гнучкість, схильність людини маніпулювати іншими людьми в міжособистісних відносинах та відображає зневіру особи у інших людях, у їхніх добрих намірах, альтруїзмі, незалежності, силі волі. Нарцисична налаштованість отримує свій вияв у педагогічних ситуаціях, коли педагог має перебільшене почуття власної гідності та власних знань, умінь; впевненість у своїй неперевершеності, заздрісність, демонстративна поведінка з метою показати власну перевагу; захищати власні права, нехтування обов'язками тощо. Налаштованість на норму взаємності дозволяє людині ставитися до інших настільки добре, як хоче, щоб ставилися до неї, норма відповідати добром на добро, чи очікувати у відповідь добру реакцію після власного доброго вчинку, у тій чи іншій формі. Утилітаристська налаштованість дозволяє стверджувати, що найбільш корисними є дії та судження, які максимілізують позитивний ефект, а морально правильна дія це та, яка слугує хорошим результатам, або наслідкам, такі як «щастя», «добробут», тощо. Утилітаристська налаштованість дозволяє сприймати вчинок як цілком морально виправданий, якщо він був здійснений вимушено. Емпатична налаштованість - вчування у свідомість іншої людини, вихованця що дозволяє зрозуміти її краще, ніж вона сама себе розуміє. Сприяє здатності рефлексувати й виважено підходити до розуміння себе та інших у світі. Альтруїстична налаштованість дозволяє зауважувати вартості гуманістичного змісту морального плану (дбайливість, чуйність, безкорисливість, доброта, підтримка та допомога тощо) та почуттєво-перцептивного (симпатія, співчуття, співпереживання, емпатія).

Розглянувши налаштованість індивідуальної самосвідомості на моральні вартості життя, перейдемо до аналізу структурних компонентів наступного рівня. До другого рівня відносимо ціннісно-орієнтаційні чинники професійної самосвідомості, зокрема це рефлексивність, самоставлення (або зміст власного Я) та емпатійність. Нижче розглянемо детальніше кожен із них.

Рефлексивність як чинник на рівні розвитку ціннісних орієнтацій розглядається як переосмислення змісту свого індивідуального досвіду або повернення вектору свідомості на самого себе. Спроба визначення рефлексивності належить А. В. Карпову: «рефлексивність ... системна психічна властивість, яка є інтегрованим симптомокомплексом більш простих психічних властивостей, що характеризується власної динамікою, способами розгортання (рефлексивними стратегіями) та положенням в підсистемі здібностей» [8, с. 56-57].

Уміння суб'єкта освітнього процесу аналізувати свою професійну діяльність, вносити в неї корективи й видозмінювати відповідно до особливостей професії; це вміння педагога зіставляти свої особисті й професійні дії з думкою своїх колег, вихованців, батьків. У широкому змісті рефлексія - це одна зі специфічних характеристик професійної самосвідомості педагога, представлена емоційно-мотиваційним, когнітивним, поведінково- оцінним компонентами. Емоційно-мотиваційний компонент складається в єдності мотивів і цілей використання рефлексії для ефективного здійснення педагогічної праці. Мотиваційний компонент рефлексивної діяльності необхідно розглядати у двох напрямках. По-перше, з погляду місця професійної мотивації в загальній структурі мотивів і, по-друге, оцінивши потребу в рефлексії, що визначає змістовну сторону творчої спрямованості професійної діяльності [9]. Мотиваційна сфера детермінує рефлексію, наповнює її особистісним змістом і викликає прагнення ефективно розвивати й використовувати її у власній професійній діяльності. Емоційний компонент активізує інші компоненти рефлексії, сприяє їхньому розвитку, впливає на зміст образів педагогічної рефлексії й на їхнє комбінування. У процесі становлення рефлексії необхідно викликати у майбутніх педагогів емоції, близькі до тих, які виникають у них у процесі професійної діяльності. Необхідно розвивати почуття впевненості в успіху становлення рефлексії, задоволеності при оволодінні вміннями й розуміння необхідності її застосування у власній практичній діяльності з метою підвищення результативності педагогічної праці. Слід зазначити, що, посилення емоційності педагогічного процесу є однією з найважливіших умов інтенсифікації рефлексивної діяльності й активізації її учасників. Позитивні емоції стимулюють пізнавальний процес і активізують рефлексивну діяльність педагогів.

Самоставлення або зміст власного Я. Термін самоставлення у вітчизняній літературі вперше був використаний Н. Сарджвеладзе. Автор розглядав його як складну багаторівневу емоційно-оціночну систему, яка поділялась на два блоки - об'єктивний («Я», як об'єкт) та суб'єктивний («Я», як суб'єкт). Обидва ці способи самоставлення реалізуються завдяки когнітивній активності, емоційним реакціям і системам дій або готовності до таких дій стосовно самого себе [11].

В.В. Столін розглядає самоставлення в контексті уявлень про значення «Я», вказує на певну структуру та специфіку відношення особистості до власного «Я» [12]. Як зазначає Т. М. Дзюба [5] , професійне самоставлення педагога є показником осмислення й оцінювання особистістю реального сенсу власних індивідуальних властивостей в межах професійного буття, що детермінує смислові ставлення особистості до себе як до суб'єкта професійної діяльності, спілкування й кар'єри, пов'язуючи його індивідуальні властивості з практичною реалізацією професійних мотивів і професійних цінностей.

Емпатійність як чинник самосвідомості розглядається як усвідомлене чи несвідоме співпереживання поточного емоційного стану іншої людини, коли не втрачається відчуття зовнішньої обумовленості походження цього переживання

Емпатія розглядається нами як властивість, котра проявляється у розумінні внутрішнього світу іншої людини, емоційному залученні у її життя. Педагогічна емпатія - це професійно значима якість педагога, яка забезпечує успішність міжособистісної взаємодії, проявляючись і формуючись у ситуаціях діалогічного спілкування, у спільній творчій діяльності педагога та вихованців. Однією із функцій емпатії педагога є надання такої допомоги вихованцю у розв'язанні його проблеми, яка сприятиме розвитку його особистості.

Неодноразово до проблеми емпатійності, доброти, людяності звертається у своїх працях Ш. О. Амонашвілі. Уся його педагогічна система пронизана гуманізмом, любов'ю і повагою до вихованців. Шалва Олександрович говорить про емпатійність як «тепло серця», як «дар відчування іншої людини». У наукових працях педагог підкреслює, що емпатійність як особистісна риса педагогів є обов'язковою умовою для формування у дітей здатності «відчувати іншу людину» [1].

Перейдемо до аналізу більш вищого рівня професійної самосвідомості , який надбудовується над рівнем налаштованості. Це рівень сенсоутворюючих чинників професійної самосвідомості, який подано у схемі моделі. Ми виокремили на цьому рівні самоактуалізацію (особистісні орієнтації) як чинник самосвідомості. Особисті орієнтації на думку Е. Шострома [15] містять орієнтацію на компетентності в часі, яка свідчить про здатність суб'єкта жити справжнім, тобто переживати справжній момент свого життя у всій його повноті, а не просто як фатальний наслідок минулого або підготовку до майбутньої «справжнього життя»; по-друге, відчувати нерозривність минулого, сьогодення і майбутнього, тобто бачити своє життя цілісною. Саме таке світовідчуття, психологічне сприйняття часу суб'єктом свідчить про високий рівень самоактуалізації особистості. Або навпаки орієнтація на компетентності (орієнтації) в часі може бути незначною. Особистість зорієнтована лише на один з відрізків тимчасової шкали (минуле, сьогодення або майбутнє) і (або) дискретне сприйняття свого життєвого шляху.

Крім компетентності у часі важливо теж дослідити такі складові орієнтацій особистості як наявність самопідтримки; цінність самоактуалізації; гнучкість поведінки; реактивна чутливість; спонтанність; самоповагу; самоприйняття; прийняття природи людини; синергія; прийняття власної агресії; контактність; пізнавальні потреби; креативність.

Особисті орієнтації окрім орієнтації в часі містить орієнтацію на підтримку, яка є важливою для професійної самосвідомості педагогів. Це незалежності цінностей і поведінки суб'єкта від впливу ззовні («внутрішня / зовнішня підтримка»). Індивід, який має високий бал за цією шкалою, незалежний у своїх вчинках, прагне керуватися в житті власними цілями, переконаннями, установками і принципами, що не означає ворожості до оточуючих і конфронтації з груповими нормами. Він вільний у виборі, не схильний до зовнішнього впливу («зсередини спрямовується» особистість). Недостатність цієї орієнтації означатиме зростання залежності, конформності, несамостійності суб'єкта («ззовні спрямовується» особистість), зовнішньому локусі контролю. Крім того самоставлення особи крім основних містить глобальні характеристики самоактуалізації, які засвідчують окремі її аспекти. Це: цінності (ціннісна орієнтація, гнучкість поведінки), почуття (сенситивність, спонтанність), самоприйняття (самоповаги і самоприйняття), міжособистісну чутливість (прийняття агресії, контактність), загальну «концепцію людини» (уявлення про природу людини, синергію), ставлення до пізнання (пізнавальних потреб, креативність).

Ще один чинник самосвідомості - самоефективність. Усвідомлене чи несвідоме співпереживання поточного емоційного стану іншої людини без втрати відчуття зовнішнього походження цього переживання. Концепція самоефективності вперше була напрацьована в кінці 70-х рр. минулого століття канадським психологом А. Бандурою в руслі соціально-когнітивістської теорії. Самоефективність А. Бандура розумів як відчуття власної компетентності та ефективності, а також уміння людей усвідомлювати свої здібності та вибудовувати поведінку, яка б відповідала специфічній задачі або ситуації. Автор підкреслює важливість цієї особистісної характеристики, яка у поєднанні з конкретними цілями і знанням про те, що необхідно робити, може суттєво впливати на всю подальшу поведінку людини [2, с. 7]. Відтак самоефективність є інтегральною характеристикою самосвідомості особистості як суб'єкта діяльності, що складається із системи її уявлень про свої здібності щодо організації і здійснення діяльності та життєдіяльності, досягнення її результату. Самоефективність є характеристикою, яка поєднує в собі когнітивну, емоційну та поведінкову складові професійної самосвідомості.

А. Бандура не виокремлює окремих видів самоефективності, хоча неодноразово вказує на її ситуаційно-специфічний характер. Сучасний дослідник цього питання М. Гайдар виділив діяльнісну, комунікативну та особистісну самоефективність. Діяльнісна самоефективність - це уявлення людини про те, що вона володіє необхідними знаннями, вміннями, навичками, ефективно володіє професійними технологіями, та її впевненість в тому, що вона зможе продуктивно їх використовувати. Комунікативна самоефективність складає уявлення людини про те, що вона володіє таким комунікативним потенціалом та досвідом, який дозволяє їй бути компетентною у професійному спілкуванні, у поєднанні з впевненістю, що вона зможе ефективно реалізувати їх у ситуаціях взаємодії з іншими людьми, використавши адекватно цим ситуаціям засоби спілкування. Особистісна самоефективність - це поєднання уявлень людини про наявність у неї важливих якостей та впевненості в тому, що в діяльності їй вдасться актуалізувати складний комплекс цих якостей, який забезпечує успішність виконання задач, що стоять перед нею.

Концепція самоефективності є тією науковою версією, яка стверджує впливовість позитивного мислення людини про себе, - зазначає Н. Гапон [3, с. 75]. Відомо, що індивіди, які володіють яскраво вираженим відчуттям самоефективності є більш наполегливими, в них ліпше йдуть справи з навчанням, вони досягають значних академічних успіхів.

Інновації як чинник професійної самосвідомості. Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує інноваційну позицію педагога. За структурою це складне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості. Як один із важливих компонентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реалізації його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела готовності до інноваційної діяльності сягають проблематики особистісного розвитку. І. М. Дичківська подає наступне визначення готовності до інноваційної педагогічної діяльності - це особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії [6, с. 277].

Сучасний педагог Л. І. Пензай виділяє основні критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії [10].

Г. О. Сиротенко описує такі компоненти готовності педагога до інноваційної педагогічної діяльності: мотиваційний, когнітивний, креативний, рефлексивний, які взаємообумовлені та пов'язані між собою. Мотиваційний компонент є основою, навколо якої конструюються головні якості педагога як професіонала, оскільки від того, чим мотивує педагог свою готовність до інноваційної діяльності, залежать характер його участі в інноваційних процесах та досягнуті результати. Когнітивний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності є результатом пізнавальної діяльності. Його характеристики: обсяг знань (ширина, глибина, системність) педагога про суть і специфіку інноваційних педагогічних технологій; їх види та ознаки; комплекс умінь і навичок із застосування інноваційних педагогічних технологій у структурі власної професійної діяльності; стиль мислення, сформованість умінь і навичок педагога. Креативний компонент готовності до інноваційної педагогічної діяльності Креативний компонент проявляється у нестандартному розв'язанні педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Ознаками креативності є: здатність до створення нового; нетрадиційний підхід до організації навчально-виховного процесу; вміння творчо вирішувати будь-які професійні проблеми; взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей; уміння розвивати креативність дітей, що втілювалося б у їх поведінці. [7, с. 15-18].

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

У процесі професійного становлення та розвитку студентів, майбутніх дефектологів професійна самосвідомість теж розвивається. Вона є складною інтегральною структурою, що забезпечує відображення особливостей професійної самоорганізації та їхнє усвідомлення на основі професійної рефлексії. У структурі професійної самосвідомості виділено три рівні, а саме: налаштованість свідомості на моральні вартості, рівень ціннісних орієнтацій та рівень сенсоутворення. Розвиток професійної самосвідомості особистості дефектолога, на нашу думку, не може здійснюватись поза інтерналізацією гуманістичних вартостей в процесі навчання та виховання майбутнього фахівця.

Список використаних джерел

1. Амонашвили Ш. А. Воспитание человечности // Ш. А. Амонашвили Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. - К.: Освита, 1991. - 111с.

2. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

3. Гапон Н. П. Соціальна психологія: навчальний посібник / Н. П. Гапон: Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2008. - 366 с.

4. Гапон Н., Худзіцка-Чупала А., Лупіна-Вегенер А. Ставлення студентів до вияву академічної нечесності: крос-культурний аналіз / Надія Гапон, Агата Худзіцка- Чупала, Анна Лупіна-Вегенер // Вісник Львівського університету. Серія філософські науки. - 2016. - Вип. 16. - С. 241-248.

5. Дзюба Т. М. Деструктивні ознаки професійного самоставлення та їх вплив на професійне здоров'я вчителя / Т. М. Дзюба // Психологія особистості. - 2015. - № 1 (6). - С. 172-183.

6. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний Шосібник. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

7. Інноваційна діяльність педагога: від теорії до успіху. Інформаційно-методичний збірник /Упорядник Г.О. Сиротенко. - Полтава: ПОІППО, 2006. - 124 с.

8. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

9. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система /

С.Р. Пантилеев. - М. : Изд-во МГУ, 1991. - 110 с.

10. Пензай Л. І. Готовність до інноваційної діяльності як особливий вид творчого розвитку педагога[Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://osvita.ua/school/lessons_summary/administration/38257/

11. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 204 с.

12. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин // М., 1987. - 252 с.

13. Chudzicka-Czupala A. Filozofia moralna jednostek jako przeslanka dobrych praktyk w biznesie / A. Chudzicka-Czupala // Zarzqdzanie i Finanse. Journal of Management and Finance (Prace i Materialy Wydzialu Zarzqdzania Uniwersytetu Gdanskiego). - 2012. - № 1(3). - S. 535-546.

14. Grabowski D., Chudzicka-Czupala A. Ocena wlasciwosci psychometrycznych polskiej wersji skali protestanckiej etyki pracy mirelsa i garretta // Studia Psychologiczne, 2016. - № 54(1). - S. 1-16.

15. Shostrom E. Personal orientation inventory / E. Shostrom // Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.

Размещено на Allbest.ru