Психологічні особливості роботи з відстаючими студентами у вищих навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.015:159.923.2

Хмельницький національний університет

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З ВІДСТАЮЧИМИ СТУДЕНТАМИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Студенти приходять у вищі навчальні заклади з різною підготовкою, з різними здібностями, з позитивним або негативним досвідом вивчення певних предметів, з різними очікуваннями щодо навчального процесу та з різним розумінням цього процесу.

Деякі студенти потребують додаткової психолого-педагогічної підтримки через невдачі, пов'язані з вивченням іноземних мов у минулому. Завданням викладача є допомогти таким студентам сформувати правильну самооцінку, набути базових знань з предмету, зробити їх активними учасниками навчального процесу.

Проблему роботи з невстигаючими студентами досліджували вітчизняні та іноземні вчені. Так, Л. В. Андрійчук та Ю. М. Моцяка звернули увагу на особливості навчального процесу з відстаючими студентами. П. І. Сахно виділив показники, які характеризують невстигаючих студентів. У своїх дослідженнях автор також опирається на рекомендації, розроблені зарубіжними вченими: McIntyre, J. Abbott, J. Brophy.

Метою статті є аналіз наукових праць, присвячених проблемі роботи з невстигаючими студентами та надання практичних психологічних рекомендацій щодо успішної роботи з ними.

Деякі студенти докладають зусиль, щоб не відставати від своїх одногрупників, але низький рівень здібностей, недостатня кількість знань та умінь, невміння вчитися заважають їхньому академічному прогресу. Так, вони можуть доволі помалу опрацьовувати текст у зв'язку з недостатньою попередньою практикою роботи над текстами певного рівня складності, низьким рівнем граматичних знань, обмеженим лексичним запасом, труднощами, пов'язаними з інтерпретацією тексту. Іноді знання базових правил написання твору не допомагає студенту писати граматично, лексично та стилістично правильні твори. Якщо не звертати уваги на такі проблеми, то відставання від групи буде ставати все більшим і врешті-решт студент зовсім не зможе справлятися з програмними завданнями. В результаті фрустрації через неможливість виконувати завдання та неотримання допомоги від викладача у процесі навчання у студентів може значно знизитись мотивація до навчання. Вони можуть більше не докладати зусиль, щоб виконати завдання, стати пасивними, демонструвати байдужість, щоб приховати розчарування чи переживання з приводу відставання від групи, очікування низьких результатів контрольної роботи чи іспиту. Саме такі студенти можуть стати проблемними з точки зору поведінки. І тепер низькі академічні досягнення через обмежені здібності чи недостатній рівень попередньої підготовки доповнюються проблемами мотивації навчання.

Т. МакІнтайе (T. McIntyre) виділяє чотири групи пропозицій щодо мотиваційної підтримки відстаючих студентів. Перша група базується на індивідуалізації завдань та діяльності: спрощення завдань; використання матеріалу із залученням одночасно кількох органів сприйняття інформації; підбір матеріалу на основі інтересів студентів; оформлення завдань з урахуванням їхнього індивідуального стилю навчання; чітке структурування завдань; підбір завдань, що відповідають сучасному рівню їхніх здібностей, знань та умінь. Завдання для таких студентів не мають бути занадто довгими; перша частина завдання має бути достатньо легкою чи достатньо знайомою для них, щоб забезпечити успішний досвід .

Друга група пропозицій концентрує увагу на характері інструкцій до завдань. Вона включає такі поради: попросіть студентів повторити вказівки, щоб переконатися у їхньому розумінні того, що від них вимагається; змоделюйте виконання завдання для них із покроковим описом ходу міркувань; дозволяйте їм самим вибрати завдання в межах певної теми; чітко формулюйте, що саме необхідно зробити для досягнення певного рівня компетентності; вказуйте час, який відводиться для виконання певного завдання, при чому для студентів з низьким рівнем комунікативної компетентності завжди давайте трохи більше часу.

Третя група пропозицій базується на забезпеченні допомоги під час виконання завдання: перефразування запитання; невеликі підказки, які наштовхнуть студента на правильний хід думок; похвала за правильну відповідь; глибокий аналіз помилок та надання студенту можливості зробити роботу ще раз з урахуванням всіх зауважень; студенти мають знати, що вони завжди отримають допомогу в разі необхідності; садіть студентів з низьким рівнем здібностей серед студентів з середніми (але не високими) здібностями, з якими вони підтримують дружні стосунки та давайте групові завдання для виконання к аудиторії та дома.

Четверта група стратегій ґрунтується на підтримці мотивації. Ці стратегії включають в себе заохочення та позитивні коментарі; допомогу студентам поставити перед собою реалістичні цілі та здійснити досягнення цих цілей; привернення уваги до їхніх досягнень; заохочення їх показувати кращий результат порівняно з попередніми заняттями, а не змагатися в успішності з іншими студентами; здійснювати оцінювання на основі зусиль та прогресу студента, а не на основі порівняння його результатів з іншими студентами групи [1].

Дж. Ебботт ( J. Abbott) проаонує такі стратегії, як подання коротких інструкцій; розбивання довгих завдань на частини; забезпечення зорового контакту з відстаючими студентами; підбір додаткових завдань для таких студентів, що надасть їм можливість покращити навички та набрати необхідну кількість балів; спілкування з іншими викладачами, хто навчає цього студента, щоб краще розуміти його проблеми та знати про його здобутки [2].

Методика якісного навчання (Mastery Learning) пропонує давати невстигаючим студентам завдання, з якими вони можуть справитися на сучасному етапі навчання, забезпечити індивідуальний підхід. Ця методика є циклом, в який входить навчання, тестування, повторне читання та повторне тестування. Студенти інформуються про цілі кожного навчального розділу, далі вони вивчають певний навчальний матеріал. Після пояснення та виконання практичних завдань студенти виконують тести, метою яких є оцінювання якості їхніх знань з цього розділу. Ті, хто досягають певного рівня знань (зазвичай не менше 80% правильних відповідей) переходять до наступного розділу або до поглибленого вивчення цього розділу. У разі недосягнення потрібного стандарту студенту надаються додаткові пояснення та завдання, після виконання яких він знову виконує тести. Процес триває до позитивного виконання тестової роботи. Тільки після цього відбувається перехід до вивчення наступного розділу програми. Слід звернути увагу, що студенти, які досягнули необхідних показників якості навчання раніше мають догружатися потрібним для них матеріалом (для оволодіння наступною темою, для поглибленого вивчення деяких аспектів попереднього розділу, для вивчення додаткових тем за їхніми інтересами), а не чимось для затягування часу. навчальний емоція відстаючий студент

Хоча теоретично процес повторного навчання та повторного тестування має тривати до моменту досягнення усіма студентами необхідного рівня навичок, на практиці (за умови групового навчання) цикл завершується після другого тестування Деякі фахівці, наприклад Дж. Куріта, Л. Зарбатані (J. Kurita, L. Zarbatany) вважають цю методику непрактичною через те, що вимагається багато часу для отримання усіма студентами якісних знань [3]. Але, незважаючи на недоліки, ця методика є, на наш погляд, корисною для невстигаючих студентів як така, що надає їм більше часу та забезпечує їм додаткові пояснення та додаткову практику, дає їм змогу підвищити свій рівень комунікативної компетентності, повірити в себе, даючи тим самим мотиваційну підтримку.

Т. Гуд та Дж. Брофі (T. Good & J. Brophy) вказують на те, що невстигаючі студенти потребують більш частого моніторингу знань та додаткового тренування. Вони радять підбирати для таких студентів навчальні матеріали, зміст яких відповідає програмі, але матеріал викладено просто для читання та розуміння; виділяти найбільш сутнісний матеріал з кожної теми та слідкувати за тим, щоб невстигаючі студенти його засвоїли і не вимагати засвоєння менш важливих аспектів, якщо на даний момент для них є складними; забезпечити їх необхідними настановами та підтримкою; поєднувати емпатію з установкою на досягнення поставлених цілей у навчанні, а не тільки камагатися зробити їх щасливими в стінах навчального закладу. Вони зазначають, що матеріали для таких студентів не мають зводитись до однотипних повторювальних завдань, а до таких, що підвищують їхню мотивацію та покращують здібності. Тобто це мають бути різнотипні розвиваючі завдання, спрямовані на розвиток навичок активного слухання, аналітичного читання, письма з урахуванням функціональних стилів та мовлення у різних соціальних контекстах [4].

Дж. Брофі J. (Brophy) радить визначити цілі навчання (вони не завжди є такими, що легко досягаються) та допомоггти невстигаючим у їх досягненні; допомогти таким студентам реалістично оцінити свій рівень здібностей та знань; сприяти тому, щоб вони старались робити максимально можливий для них прогрес; намагатись показати їм, що їхня робота є прийнятною, а їхні старання поміченими, навіть якшо результати їхньої роботи є нижчими порівняно з іншими студентами в групі; добиватись їхньої згоди поставити перед собою реалістичні цілі та працювати над ними; пояснити їм, що для них необхідна додаткова практика; виявляти емпатію до них, але одночасно наголошувати Ваше бажання бачити, що вони наполегливо працюють. Невстигаючі студенти потребують додаткової допомоги. Проте, викладачі та студенти, які їм допомагають, мають бути терплячими та виявляти турботу. Тому, якщо Ви просите студентів допомоготи їхнім невстигаючим колегам, зробіть так, щоб вони це зрозуміли. Організуйте роботу так, щоб невстигаючі студенти також мали шанс надавати комусь допомогу у навчанні (наприклад, одногрупників чи однокурсників ще з більш низьким рівнем знань або молодших студентів. Це дасть їм змогу краще оволодіти матеріалом. Не робіть так, щоб невстигаючі студенти завжди були одержувачами допомоги та ніколи її не надавали самі. Якшо Ви даєте завдання студентам, переконайтесь, що відстаючі студенти зрозуміли завдання та почали його виконувати. Якщо вони на цьому етапі не готові самостійно виконувати самостійні роботи, підведіть їх до цього, використовуючи методи успішної апроксимізації. Дайте зрозуміти відстаючим студентам, що немає нічого страшного в тому, що вони не встигають за більшістю студентів в групі. Адже у них є свої цілі та своя програма для їх досягнення, і вони мають докладати максимум зусиль, щоб виконати цю програму. Переконайте їх, що Ви завжди готові надати їм допомогу. Вимагайте зусиль та прогресу, навіть якщо цей прогрес не відповідає нормам програми для даної спеціальності у даному семестрі. Якщо, наприклад, студент не вміє читати, навчіть його це робити, навіть якщо програмою передбачено, що він навчився це робити у школі [5].

Синдром невдач - це термін, який застосовується щодо студентів, які підходять до виконання завдань з дуже низьким рівнем очікування і які схильні припинити їх виконання при першій ознаці складності. Студенти із синдромом невдач часто припиняють виконання завдань, не доклавши ніяких зусиль для успішного їх завершення. Такі студенти мають низькі очікування на успіх з самого початку виконання завдань; вони швидко «здаються» при найменшій складності, з якою вони зустрічаються у процесі роботи над завданням; вони приписують свої невдачі таким факторам, які вони не можуть змінити, наприклад, низькі здібності, надзвичайно складне завдання, а не таким, які можна контролювати, наприклад, старанність, застосування певних стратегій; вони бачать причини свого успіху у незалежних від них факторах (удача, легке завдання), а не у тому, що вони підготувалися, гарно попрацювали, що у них достатньо здібностей, щоб справитися з тим чи іншим завданням; зустрівшись з черговою невдачею, вони ще більше знижують свої очікування щодо можливості успіху.

Проблеми із синдромом невдач виникають в аудиторіях, де викладач психологічно та педагогічно не підтримує студентів, які невдало виконали завдання, а також там, де студентам притаманна зовнішня, а не внутрішня мотивація. За цих умов очікування невдач та невпевненість у своїх силах починають заважати сконцентруватись на завданні та обмежувати їхню здатність успішно його виконати. Як наслідок, вони припиняють серйозні спроби, спрямовані на виконання завдання, а замість цього намагаються зберегти повагу до самого себе та повагу з боку одногрупників та викладачів.

Чому ж не всі викладачі підтримують належним чином студентів, у яких може розвинутися синдром невдач, чи які вже виявляють його ознаки? Так само, як і студенти, які знеохочуються через низку невдач, деякі викладачі, не досягнувши успіху в навчанні невстигаючих студентів, починають показувати ті ж самі симптоми: низькі очікування щодо успіху; приписування невдач зовнішнім факторам (низькі здібності студентів, недостатня попередня підготовка); зневіра у можливості навчити невстигаючих студентів; при перших же труднощах швидка відмова від намагання вирішити проблеми та допомогти таким студентам.

Як на практиці проявляється низькі очікування педагогів до невстигаючих студентів?

1. Вони дають менше часу таким студентам, щоб подумати перед відповіддю. Викладач дає відповідь сам або викликає іншого студента швидше, ніж у випадку з сильнішим студентом.

2. Невстигаючі студенти частіше критикуються за навчальні результати та поведінку.

3. Якщо невстигаючий студент не знає відповіді на запитання, викладач частіше дає готові відповіді або викликає когось іншого, замість того, щоб дати підказки або повторити чи перефразувати питання.

4. Рідше викликає невстигаючих студентів.

5. Частіше критикує невстигаючих студентів за низькі результати.

6. Рідше встановлює зворотній зв'язок з такими студентами.

7. Рідше працює з ними в режимі інтеракції.

8. Менше вагається при виставленні оцінки.

9. Відповідає на їхні запитання більш стисло та менш інформативно, ніж на запитання сильніших студентів.

10. Рідше посміхається до них, рідше встановлює зоровий контакт з ними.

11. Рідше здійснює з ними невербальну комунікацію, що означає увагу до них (нахиляння вперед, кивання головою).

12. При правильній відповіді невербальна комунікація часто виражає подив (розширення зіниць очей, підняття брів).

13. Під час дискусії на ідеї невстигаючих студентів звертає менше уваги і рідше їх приймає (навіть якщо вони конструктивні).

Звичайно, часто така поведінка з боку викладачів провокується самими студентами, якщо, наприклад, невстигаючі студенти рідко піднімають руку. Викладач не може прийняти їхні ідеї, якщо вони є низької якості. Разом з тим, якщо викладач поводить себе згідно з кількома переліченими вище пунктами, це є сигналом тривоги та свідчить про те, що він не намагається їм допомогти у навчанні і не збирається з ними серйозно працювати. Невстигаючі студенти можуть просто потребувати індивідуального підходу, структуризації завдань, більш пильного моніторингу їхньої роботи, частішої інтеракції з викладачем.

Студенти, які страждають від проблем, пов'язаних з синдромом невдач, потребують допомоги з поверненням впевненості в своїх здібностях до навчання. Науковцями розроблені стратегії щодо того, як студенти зможуть справитись з синдромом невдач та продовжувати виконувати завдання у разі зустрічі з труднощами. Р. Влодковский (R. Wlodkowski) запропонував такі рішення проблеми.

1. Організуйте роботу так, щоб студенти з синдромом невдач регулярно відчували переживання успіху.

2 Заохочуйте їхні спроби вчитись, показуючи, що Ви бачите їхні зусилля, їхній прогрес, демонструючи Ваші позитивні очікування щодо них.

3. Наголошуйте на персональній причинній обумовленості їхнього навчання, дозволяючи їм планувати та встановлювати цілі свого навчання, робити вибір певних завдань, здійснювати самооцінку.

4. Використовуйте методи роботи в групі для підвищення самооцінки (запропонуйте діяльності, спрямовані на те, щоб такі студенти побачили свої сильні сторони та отримали визнання цих сторін з боку одногрупників [6].

М. Свіфт і Дж. Співак (M. Swift & G. Spivack) запропонували дослідити за участю таких студентів, які ситуації в аудиторії є для них комфортними, а які провокують тривогу і чому вони є комфортними чи тривожними з їх точки зору; допомогти їм побачити причини тривожності та контролювати ці почуття; запевнити їх у Вашому бажанні допомогти. Форми допомоги полягають у мінімізації оцінювання та конкуренції, більшому акценті на успіхах та прогресі, ніж на невдачах, використанні індивідуальних матеріалів та викликанні таких студентів переважно за їх бажанням [7].

МакІнтіре (McIntire) пропонує хвалити їх за всі успіхи, яких вони досягли, за спробу виконати складні завдання; вимагати від них закінчити виконання певного етапу завдання (принаймні зробити серйозну спробу, щоб закінчити його виконання) перед тим, як звернутися до Вас за допомогою; вказувати на схожість теперішнього завдання з попереднім, яке було виконано успішно; наполягати на виконанні завдання до кінця, даючи їм на це більше часу, якщо є така можливість [1].

Багато сучасних досліджень з'явилось на основі теорії «перенавчання пізнання» К. Еймса (C. Ames). Найбільш відомими підходами до перенавчання пізнання є перенавчання пояснювати свої успіхи на невдачі (attribution retraining), навчання результативності (efficacy training) та навчання стратегій (strategy training).

Перенавчання пояснювати свої успіхи та невдачі може бути означено як систематичний набір кроків, спрямованих на те, щоб вплинути на сприйняття особистістю причин виконання чи невиконання завдань. Багато з цих кроків є результатом досліджень в галузі когнітивної поведінки. Цей підхід зосереджується на спрямуванні думок студента на питання «Чому я успішно виконав чи провалив завдання?». Метою цього підходу є навчання студентів бачити свої невдачі у недостатності зусиль, які вони докладають для виконання завдання, браку інформації, використання неефективних стратегій, а не у низьких здібностях. Ключ до таких змін знаходиться у тому, що студенту задають завдання, у процесі виконання якого він зустрічається з труднощами та вчиться їх долати, щоб успішно справитися з завданням. Тобто створюються умови, у яких студент вчиться долати труднощі, а не розчаровується і відмовляється виконувати завдання. В результаті студент вчиться конструктивно реагувати на труднощі (правильно зрозуміти причину проблеми та намагатися її розв'язати, наприклад, пошуком та виправленням помилки, намаганням розв'язати проблему іншим шляхом і т.д.).

Навчання результативності полягає у тому, щоб навчити студента ставити та досягати проміжні цілі шляхом успішної апроксимізації. Студент має бути переконаний у тому, що ці цілі є реалістичними та досяжними за умови регулярної кропіткої роботи.

Підхід навчання стратегій допомагає студенти засвоїти та застосовувати принципи ефективного навчання та стратегії розв'язування проблем через надання зрозумілих інструкцій, що включають пропозиційні знання (що робити), процесуальні знання (як робити?) та знання умов (коли та навіщо робити?).

На основі аналізу психологічної та педагогічної літератури та власного досвіду роботи з відстаючими студентами, яким притаманний синдром невдач, ми пропонуємо свої рекомендації, щодо подолання цього синдрому. Ми умовно поділяємо рекомендації на три блоки: мотиваційний блок, емотивний блок, педагогічно-методичний блок.

Мотиваційний блок полягає у поясненні важливості предмету в цілому та змісту навчальної програми певного курсу зокрема для успішності майбутньої професійної діяльності. Часто потрібно наголошувати на важливості засвоєння конкретного матеріалу, вдалому виконанні вправи для формування навичок, без яких неможливо опанувати іноземну мову, застосовувати її в майбутній професії. Участь студентів у постановці цілей навчання, встановленні термінів їх виконання та підбору матеріалу та вправ для їхнього досягнення дає змогу студентам краще проявити свій потенціал, більш свідомо та відповідально ставитись до виконання програмних задач, краще розуміти мету завдань та знати, на якому етапі навчання вони знаходяться зараз. Слід час від часу давати загальні теми для доповідей чи досліджень, даючи змогу студентам вибрати в межах цієї теми свій напрям. Такі кроки роблять студентів активними учасниками навчального процесу. Це мотивує їх виконувати завдання до кінця, тому що не можна сказати, що тема нецікава, непотрібна, нав'язана їм кимось, адже вони самі є учасниками складання програми, вибору теми, завдання напряму дослідження.

Емотивний блок передбачає організацію навчального процесу таким чином, щоб невстигаючі студенти переживали позитивні емоції, пов'язані з успішним виконанням завдань, з позитивним мікрокліматом в групі та у стосунках з викладачем. Це поверне їм впевненість в собі та бажання вчитися. Перш за все, студент має бути переконаний, що у разі потреби він завжди отримає допомогу від викладача чи одногрупників. Для цього потрібно формувати дружні стосунки в групі, переконувати студентів, що в сучасних організаціях неможливо обійтись без розуміння себе частиною колективу, що необхідно вміти працювати єдиною командою. І вчитись цьому потрібно із дружнього ставлення до одногрупників, із взаємодопомоги в групі. Необхідно, щоб одногрупники зрозуміли, що пояснюючи матеріал своєму колезі вони не тільки допомагають йому, а й самі повторюють матеріал і знаходять якісь моменти для себе, на які слід звернути увагу. Необхідно створювати ситуації, коли невстигаючі студенти показують свої сильні сторони. Наприклад, знаючи, що один такий студент гарно орієнтується в літературі, можна організувати обговорення літературного твору. Якщо якийсь студент є учасником драматичного гуртка, можна йому запропонувати разом зі своїм колегою написати сценарій п'єси за прочитаним твором (чи розділом з твору) та зробити постановку. Це дасть змогу таким студентам проявити себе та здобути повагу з боку одногрупників. Викладач має ставитись до таких студентів не як до двій очників, а як до людей, які не справились з виконанням певного завдання. Необхідно спрямувати всі зусилля на те, щоб студент зрозумів, як виконати це завдання та зміг виконати аналогічне.

Методичний блок полягає у правильній розробці програми, підборі матеріалу відповідного рівня складності, підбору підручника та виборі методів навчання, які дають змогу максимально включати в груповий навчальний процес відстаючих студентів та індивідуалізувати цей процес у разі потреби. Програма має складатися на основі фактичних знань, умінь та навичок, рівня розвитку здібностей студентів з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних інтересів. Програмні вимоги мають бути відкориговані для відстаючих студентів так, щоб в результаті її виконання вони оволоділи основами знань, необхідних для подальшого навчання. При цьому можуть бути опущені теми чи підтеми, які не є необхідними для формування такої основи і можуть бути вивчені студентами самостійно при наявності твердих знань та умінь, що створюють базу для подальшого вивчення предмету. Слід зупинитися також на виборі підручника. Метою кожного підручника є навчити студентів, а не вразити їх складністю викладення матеріалу, нагромадженням незрозумілих термінів та означень. Іншими словами, хороший підручник той, що робить складне доступним і простим, а не навпаки. Тому доступність викладення, багато яскравих прикладів, різноманітних вправ, ключі з поясненнями є необхідними вимогами до підручника. При підборі навчального матеріалу слід пам'ятати, що для закріплення однієї і тієї ж теми для відстаючих студентів необхідно підбирати більше вправ, ніж для сильних студентів. Це не означає, що вони мають бути однотипними. Наприклад, вправи на закріплення матеріалу не мають зводитись тільки до вибору правильної граматичної форми чи перекладу речень. Можна запропонувати прочитати та проаналізувати текст, який містить значну кількість прикладів вживання цього явища; запропонувати такий текст для аудіювання; самим скласти завдання та запропонувати одногрупникам виконати їх; подати правило у вигляді схеми чи таблиці людині, яка не вміє його застосовувати в мовленні. При поясненні матеріалу слід пам'ятати, що люди по-різному сприймають інформацію. Краще запам'ятовується матеріал, який сприймається кількома органами чуття. Найбільш часто одночасно підключають зорові та слухові рецептори. Урахування типу мислення людини є також важливим елементом, який слід взяти до уваги при поясненні матеріалу. Наприклад, комусь притаманне мислення від загального до окремого, а комусь навпаки. Хтось мислить абстрактно, а хтось образно. У когось уже сформувалось мислення науковими категоріями, а комусь потрібно його допомогти сформувати. Хтось мислить, опускаючи якісь логічні кроки, а хтось тільки покроково. Щоб виявити, як людина мислить слід попросити її виконати завдання з розмірковуванням вголос, або пояснити щось своєму колезі. Якщо зрозуміти логіку, хід думки студентів, які не завжди розуміють пояснення викладача, слід спробувати пояснити їм матеріал з урахуванням їх типу мислення.

Виконання наших рекомендацій дасть змогу невстигаючим студентам опанувати навчальний матеріал, подолати синдром невдач, повірити у свої здібності, навчитись справлятись з труднощами, з якими вони зустрічаються під час навчання. Подальшими дослідженнями у цьому напрямі може стати вивчення питання роботи зі студентами з високими здібностями, які втратили інтерес до навчання і в результаті показують низькі академічні результати.

Список використаної літератури

1. McIntire T. A resource book for remediating common behavior and learning problems. - Boston: Allyn & Bacon, 1989.

2. Abbott J. Classroom strategies to aid the disabled learner. - Cambridge, MA: Educators Publishing Service, 1978.

3. Kurita J., Zarbatany L. Teacher's acceptance of strategies for increasing students' achievement motivation// Contemporary Educational Psychology, 16, 1991. - P. 241-253.

4. Good T, Brophy J. Looking in classrooms. - New York: Longman, 1997.

5. Brophy J. Teaching problem students. New York: Guilford, 1996.

6. Wlodkowski R. Motivation and teaching: A practical guide. - Washington D.C.: National Education Association, 1978.

Анотація

Автор пропонує практичні рекомендації щодо успішної роботи з відстаючими студентами. Рекомендації умовно поділяються на три блоки: мотиваційний, емотивний та методичний. Мотиваційний блок полягає у поясненні важливості предмету для успішності майбутньої професійної діяльності, в участі студента в постановці цілей навчання, встановленні термінів їх виконання та підбору матеріалу та вправ для їхнього досягнення. Емотивний блок передбачає організацію навчального процесу таким чином, щоб невстигаючі студенти переживали позитивні емоції. Методичний блок полягає у правильній розробці програми, підборі матеріалу відповідного рівня складності, підбору підручника та виборі методів навчання, які дають змогу максимально включати в груповий навчальний процес відстаючих студентів та індивідуалізувати цей процес у разі потреби.

Ключові слова: відстаючі студенти, синдром невдач, мотивація, позитивні емоції, індивідуальний підхід.

Ключевые слова: отстающие студенты, синдром неудач, мотивация, позитивные эмоции, индивидуалный подход.

Key words: low achievers, failure syndrome, motivation, positive emotions, individual approach.