Высокий интеллект и оправдание аморального поведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правительство Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Национальный Исследовательский Университет

"Высшая Школа Экономики""

Факультет социальных наук

Образовательная программа "Психология"

Направление подготовки 37.03.01 Психология

Выпускная квалификационная работа

Высокий интеллект и оправдание аморального поведения

Курбасова Т.

Руководитель Агадуллина Е.Р.

Москва 2018

План

Введение

Глава 1. Имплицитные теории интеллекта

Глава 2. Уровень интеллекта, имплицитные теории интеллекта и оправдание аморального поведения

Глава 3. Исследование роли имплицитных теорий интеллекта во взаимодействии воспринимаемого уровня интеллекта и оправдания аморального поведения

Заключение

Список литературы

Введение

Предполагается, что человек, добившийся успеха в жизни, владеет определённым набором социально желательных характеристик. Одной из таких важнейших характеристик является высокий уровень интеллекта. Современные люди очень высоко оценивают не только наличие высокого интеллекта, но и стремление к нему, что ведёт к тому, что люди, обладающие высоким интеллектом или позиционирующие себя как таковые, получают больше социальных благ. При этом, оценка интеллектуального уровня другого человека зависит не только от непосредственного количественного значения его интеллекта, но также и от того, как оценивающий человек представляет механизм функционирования и происхождения интеллекта.

Имплицитные теории - это внутренние убеждения о природе функционирования личностных конструктов, которых придерживается человек и которые зачастую влияют на его поведение. Соответственно, имплицитные теории интеллекта - это представления человека о природе и особенностях интеллекта. Традиционно имплицитные теории интеллекта делят на несколько типов, среди которых вера в изменяемость или неизменность уровня интеллекта и вера в уникальность или универсальность высокого интеллекта. интеллект имплицитный аморальный поведение

Представления человека о своём уровне интеллекта и об уровне интеллекта другого человека часто оказываются более значимыми, чем реальный уровень интеллекта и того, и другого. Зачастую воспринимаемый уровень интеллекта связан не только с реальным уровнем интеллекта, но и с определёнными социальными ожиданиями. Этот тезис подводит нас к тому факту, что наше представление о ситуации влияет на наше поведение сильнее, чем реальное положение дел. В том числе это касается и оценки поведения других людей: зачастую мы оцениваем других в положительном или отрицательном ключе, исходя из наших внутренних убеждений и симпатий, а не опираясь на факты. Достаточно ярко это можно продемонстрировать, исследуя аморальное поведение: люди меняют своё мнение о степени аморальности поступка вместе с изменением характеристик лица, его совершившего, например, с изменением уровня интеллекта, а также с изменением имплицитных теорий интеллекта, которых придерживается человек. Однако ещё не до конца ясно, какие имплицитные теории ведут к каким результатам, а также какова закономерность влияния воспринимаемого уровня интеллекта на оценку аморальности поведения.

Главная цель данного исследования - изучить взаимодействие между воспринимаемым уровнем интеллекта и оценкой аморального поведения и выяснить роль различных имплицитных теорий интеллекта в этом взаимодействии. Новизна нашего подхода состоит в том, что мы собираемся изучить взаимодействие различных имплицитных теорий на влияние воспринимаемого уровня интеллекта на оценку аморальности поведения.

Актуальность исследования связана с важностью полученных результатов для сферы образования, в частности, для школьной системы, потому что, как выяснилось, стиль обучения школьника зависит от его представления о характере интеллекта. В процессе школьной деятельности происходит усваивание имплицитных теорий, что влияет на мотивацию обучения и на его эффективность. На основе этих данных была доказана (Martin, 2015) возможность долгосрочного изменения имплицитной теории интеллекта, присущей человеку. К тому же, детям, имеющим высокий и низкий интеллект, прививаются разные жизненные стили поведения: уровень интеллекта влияет на отношение и поведение преподавателя в отношении ученика. К примеру, ребёнку с высоким уровнем интеллекта в большей степени будут высказывать одобрение в ответ на инициативность и в меньшей степени осуждать в ответ на нелицеприятные поступки, чем ребёнку с низким интеллектом.

Глава 1. Имплицитные теории интеллекта

Интеллект является человеческой способностью к планированию, обдумыванию, разрешению проблем, мышлению абстрактно, анализу комплексных идей, быстрому обучению и обучению через опыт (Savani, Rattan, Dweck, 2017). Достаточно часто высокий статус ассоциируется с высоким интеллектом. Например, людей, обладающих определённой властью, кроме всего прочего, также наделяют чертой высокого интеллекта. В то же время, людей, находящихся на низших социальных ступенях, подозревают в наличии низкого интеллектуального уровня. Такое разделение очевидно служит оправданием существующего социального строя и далеко не всегда совпадает с реальными результатами тестов интеллекта. Более того, высокий воспринимаемый уровень интеллекта служит таким же предиктором будущего успеха, как и высокий социальный статус родителей (Strenze, 2007). Основной вопрос заключается в том, каким образом высокий интеллект оказывает такое значимое влияние на социальное положение человека. Мы предполагаем, что это происходит благодаря большему принятию человека с предполагаемым высоким уровнем интеллекта во взаимодействии с имплицитными теориями интеллекта.

Имплицитные теории интеллекта делятся на два измерения, при чём исторически так сложилось, что оба измерения рассматривались отдельно: изменяемость - неизменность, универсальность - уникальность. Человек, верящий в неизменность интеллекта, считает, что существует определённый, биологически детерминированный, предел развития интеллекта, выше которого развить интеллект просто невозможно. Человек, считающий, что интеллект изменяем, не верит в эту границу и предполагает, что как бы не был интеллект высок, всегда есть потенциал повысить его ещё больше. Вера в уникальность - только некоторые люди способны иметь высокий уровень интеллекта - или универсальность - все люди могут иметь высокий уровень интеллекта. Далее мы рассмотрим каждое измерение подробнее, включая поведенческие последствия для человека, придерживающегося тех или иных верований.

Измерение "неизменный - изменяемый"

Двек и коллеги (Dweck, Chiu, Hong, 1995) первыми исследовали имплицитные теории интеллекта и выделили веру в неизменность и изменяемость интеллекта как базовую. Когда человек убеждён в неизменном уровне интеллекта, это означает, что он считает, что существует определённый предел развития, дальше которого человек просто не способен повышать интеллект ни при каких обстоятельствах. Соответственно, изменяемость уровня интеллекта говорит о наличии такой возможности.

Имплицитные теории интеллекта, которых придерживается человек, влияет не только на оценку поступков или на объяснение мира, но и на ожидания в отношении поведения других людей (Chiu, Hong, Dweck, 1997). Например, люди придерживающиеся убеждения о неизменности уровня интеллекта, считали возможным предсказать результат всего обучения в университете по баллам вступительного тестирования. Также такие люди чаще обвиняли других, выносили решения о вине/невиновности на основании одного кейса поведения, строже придерживались единой, фиксированной теории морали и были более подвержены стереотипам (Spinath, Spinath, Riemann, Angleitner, 2003).

В общем, люди, поддерживающие теорию неизменности интеллекта более склонны оперировать такими терминами как "черта", "дано/не дано", "способность". При этом, мы предполагаем, что эти люди будут положительно относиться к другим людям, которых они наделяют чертой высокого интеллекта, и, наоборот, игнорировать или дискриминировать людей с низким уровнем интеллект, потому что людям с высоким уровнем интеллекта, исходя из предполагаемого высокого социального статуса, свойственного для них, приписывают хорошие намерения или личностные черты, считающиеся социально приемлемыми. В то время как люди, считающие интеллект изменяемой характеристикой, предпочитали обращать внимание на окружающую обстановку и личность человека, а также на то, какие стратегии он может применить, чтобы улучшить свой результат (Chiu, Hong, Dweck, 1997). Такие люди будут относиться к людям, независимо от того, каким уровнем интеллекта они их наделяют, потому что "интеллект" - конструкция неустойчивая, её всегда можно изменить, к тому же, плохие результаты - не всегда следствие плохой интеллектуальной работы, так как существуют и другие факторы, которые могли оказать негативное влияние.

В исследованиях (Rattan, Savani, Naidu, Dweck, 2012) была обнаружена существенная разница в стиле обучения между людьми, которые считают, что интеллект неизменен, и тем, кто верит, что он может меняться. В то время как вторые во время выполнения заданий сосредотачивались на самосовершенствовании, а также испытывали определённый подъём мотивации, первые были растеряны и стремились "сохранить лицо". Также, оценивая других, именно те люди, которые считают интеллект изменяемой чертой, успокаивали других и верили в то, что те, кто сейчас получил низкие результаты, в следующий раз смогут выполнить задание лучше.

Также интересно исследование, выполненное с детьми в полевой обстановке (Dweck, Leggett, 1988). Дети, убеждённые в возможности изменения интеллектуального уровня, во время выполнения заданий были сосредоточены на усовершенствовании собственных компетенций. Также они предпочитали выбирать более сложные задания, чем те, которые могут решить с лёгкостью, с целью научиться чему-то новому. В то время как дети, считающие интеллект неизменным, наоборот, выбирали задания, в которых они могли бы продемонстрировать свой интеллектуальный уровень, при чём сделать это так, чтобы вероятность ошибки была минимальна (то есть, проще говоря, они выбирали лёгкие задания). Можно сделать вывод о том, что в обществе существуют определённые ожидания в отношении участия детей в образовательном процессе в зависимости от присваиваемого интеллектуального уровня: детям, которым был присвоен низкий уровень интеллекта, учиться оказывается не просто проще по заданиям, но и проще по атмосфере: они не испытывают влияния завышенных ожиданий. У этих же детей, предполагающих уровень интеллекта неизменным, была необходимость выполнить задание безупречно, также они предпочитали возможным способом не принимать участие в задании, которое, по их мнению, было слишком сложным для их уровня интеллекта (даже если это задание могло дать им развить новый навык или оно было обучающим).

Было выяснено, что дети, считающие одновременно, что интеллект изменяем, а их собственный интеллект стоит на низком уровне, без колебания принимались за сложные задания (при этом работая с полной отдачей, но безрезультатно) (Dweck, 2000). Такие дети рассматривают лёгкие задания не как поднимающие самооценку и поддерживающие уверенность в своём уме, а как тратящие время. Вера в изменяемость интеллекта, даже в сочетании с низким уровнем интеллекта, даёт мотивацию улучшать свои показатели, и служит своеобразной защитой собственного достоинства от провалов: "сейчас не получилось, зато я многому научился. В следующий раз я сделаю работу более качественно" - как-то так, возможно, рассуждает человек, обладающий верой в изменяемость интеллектуального уровня и потерпевший неудачу в решении задачи. В то время как люди, придерживающиеся веры в неизменность интеллекта, корят себя за провалы, люди, считающие интеллект изменяемым, радуются им. Этот факт наглядно показывает, какая имплицитная теория является психологически здоровой, и какую стоило бы развивать в детях.

Некоторые авторы предполагали, что сама идея измерения интеллекта и его оценка принадлежит людям, верящим в неизменность интеллектуального уровня. Эта схема работает так: человек прошёл тест интеллекта, получил высокую оценку - всё отлично, он теперь знает, что он умный, гордится этим, при этом избегая заданий, сложность которых выше теста, который он прошёл; получил низкую оценку - всё не очень хорошо, он теперь знает, что он глупый, стыдится этого, избегает ситуаций, в которых эта его черта станет известна остальным. Люди же, рассматривающие интеллект как изменяемый, заранее понимают бесполезность его измерения: он же постоянно меняется. Низкий уровень интеллекта становится для человека с убеждением в неизменности уровня интеллекта своеобразной стигмой, предметом стыда, появляется представление, что люди с низким уровнем интеллекта обладают и другими социально нежелательными характеристиками.

Существует и возрастное изменение верований в стабильность интеллекта: школьники в большей мере, по сравнению со взрослыми, верят в изменяемый характер интеллекта (Ablard, Mills, 1996). В детском возрасте представления о характере интеллекта также меняются: до 12 лет дети верят в большей степени в свой контроль над уровнем интеллекта, старшие же дети меняют своё мнение на противоположное (Jones, Bryant, Snyder, Malone, 2012). Это изменение может быть объяснено исследованиями, выявившими зависимость между имплицитными теориями преподавателя и детей: дети перенимают убеждения об интеллекте. С другой стороны, было также обосновано, что детские имплицитные теории могут быть результатом сочетания школьной успеваемости и собственной компетентности (Gonida, Kiosseoglou, Leondari, 2006). Этот аспект имплицитных теорий интеллекта изучен ещё недостаточно, чтобы делать какие-то обширные выводы, но достаточно важен и очевиден тот факт, что каким-то образом в процессе взросления дети меняют более эффективную для психического развития систему веры в изменяемость уровня интеллекта на противоположную систему веры в неизменность интеллекта. Это изменение сопутствуется появлением чувства стыда за низкий уровень интеллекта и привязывание к этой характеристике, по принципу причинности, множество других, нежелательных параметров.

Было доказано, что при представлении испытуемым теории изменяемого характера интеллекта, у них улучшались не только результаты, но и снижалась тревожность (Da Fonseca, Cury, Farka, Rufo, Poinso, Bounoua, Huguet, 2008). В целом, приверженность теории изменяемости уровня интеллекта оказалась более полезной для субъекта, чем теория его неизменности (King, 2012).

Тем не менее, полученные Двек (Dweck, 1997) результаты не всегда подтверждались в последующих исследованиях: иногда дети с представлением об интеллекте как фиксированном выбирали стратегию не поддержания представления собственной интеллектуальности, а стратегию обучения новому (Braten, Stromso, 2004); или же они избегали заданий, направленных на обучение, но, при этом, не стремились к "сохранению лица" (Dupeyrat, Marine, 2005). Более того, Чиу с коллегами (Chiu, C.Y., Hong, Y.Y., & Dweck, C.S., 1997) пошли дальше и предположили, что убеждение об изменяемости интеллектуального уровня никак не сказывается на стремлении к овладению новым. Оно просто является выпуклым на фоне избеганию подобных же заданий детьми, уверенными в неизменности интеллекта.

Измерение "универсальный - уникальный"

Раттан с коллегами (Rattan, A., Savani, K., Naidu, N.V.R., & Dweck, C.S., 2012) предположили, что существуют также дополнительные имплицитные теории о высоком интеллекте: универсальность и уникальность. Универсальность выражается в том, что человек верит, что каждый может достичь высокого уровня интеллекта, в то время как человек, убеждённый в уникальности интеллекта, считает, что только у некоторых людей может быть высокий уровень интеллекта.

Люди, считающие, что каждый может достигнуть высокого интеллектуального уровня, более склонны считать справедливым распределение образовательных ресурсов между различными школами (Rattan, Savani, Naidu, Dweck, 2012). То есть они в большей степени подвержены убеждению, что шанс достигнуть высокого уровня интеллекта справедливо дать всем, так как все имеют равные возможности по его достижению. В то время как люди, не разделяющие данное убеждение, считают растраченными впустую ресурсы, направленные людям без интеллектуального потенциала (то есть тем, чей интеллект всё равно не повысится). Зачастую определение таких "неперспективных" групп происходит на основе одноразового тестирования, или даже вследствие влияния стереотипов. Однако, как бы это ни было парадоксально, даже просто рассказ или предположение о том, что каждый человек может достигнуть высокого интеллекта, давал следующий результат: люди начинали считать, что необходимо поддерживать отсталые районы и выделять больше ресурсов тем из них, где плохо развито образование. При этом, оказывается логичным предположение о том, что люди, считающие, что только некоторые люди способны повысить свой уровень интеллекта, не будут относить образование к категории базовых человеческих прав (Savani, Rattan, Dweck, 2017).

В то же время, было обнаружено, что, чем в большей мере люди считают, что каждый обладает потенциалом высокого интеллекта, тем в большей степени они относят образование к базовым человеческим правам. Из этого положения вытекают три следствия. Такие люди также: 1. Поддерживают институты открытого бесплатного образования. 2. Расстраиваются, когда узнают, что студенты из их страны оказываются академически слабее, чем студенты других стран. 3. Считают, что образовательные ресурсы необходимо распределить более справедливо между богатыми и бедными районами. Также эти люди, узнав о том, что студенты в какой-то области не очень хорошо справляются с заданиями и, в общем, имеют достаточно низкий уровень интеллекта, будут более склонны относить этот факт к недостаткам образовательной системы, чем к недостаточному умственному уровню этих студентов.

Существуют культурные различия в представленности имплицитных теорий. Например, в Америке, стране, изначально построенной на возможности каждого человека стать кем он хочет, люди более склонны верить, что большинство людей при соответствующих условиях может стать умнее (Rattan, Savani, Naidu, Dweck, 2012). Это подтверждается и национальным убеждением американцев, что слабости нужно принимать, но сосредоточиваться - на достоинствах (Rattan, Good, Dweck, 2012). В восточных странах, наоборот, интеллект воспринимается как индивидуальное различие, в котором немаловажен генетический компонент (Rattan, Savani, Naidu, Dweck, 2012). С другой стороны, экспериментально было доказано, что люди, родом из Японии, более склонны (по сравнению с американцами) работать над своими недостатками, пытаясь их улучшить. В то время как американцы в большей мере находятся в рамках понятия "способность", которое, в их картине мира, предопределяет, в какой сфере человек может достичь успеха, а в какой - нет. Соответственно, в Японии в большей степени проявляется вера в изменяемость интеллектуального уровня, чем в США, но, одновременно с этим, в США более развит принцип универсальности интеллекта. Пока что трудно предсказать, к какому именно отношению к человеку, в зависимости от его уровня интеллекта, приведёт такое сочетание имплицитных теорий. Различие в результатах показывает, что представления о интеллекте могут "перекрещиваться": люди могут верить, что интеллект может изменяться, но при этом самых высоких результатов могут добиться только немногие; или что интеллект неизменен, но у некоторых людей его уровень выше, чем у других. Например, люди, считавшие, что все имеют возможность стать высоко интеллектуальными, были более склонны верить в то, что интеллект растёт с течением времени. Однако такой вывод оказался верен для американцев, но не для индийцев. Из таких данных можно сделать вывод о том, что убеждение в том, что каждый может достичь высокого интеллекта, и убеждение, что интеллект может изменяться в течение жизни, - разные конструкты. В сущности, возможны любые комбинации, поэтому в экспериментах это необходимо учитывать. Нужно не забывать о влиянии этих комбинаций на то, как описывают и как относятся люди той или иной страны, с теми или иными характерными убеждениями об интеллекте, к людям с высоким и низким интеллектом.

Глава 2. Уровень интеллекта, имплицитные теории интеллекта и оправдание аморального поведения

Социальный статус влияет не только на положение человека в обществе и его поведение, но и на то, как это поведение будет восприниматься остальными. Предполагается, что высокий социальный статус даёт его владельцу большую свободу выбора действий, чем низкий. При этом, в само понятие статуса входит очень многое, разнясь в разных обществах. Тем не менее конструкт "интеллект" фигурирует практически повсеместно. Людям, добивающимся успеха, присваивают в числе прочих личностных качеств и высокий уровень интеллекта.

В обычной жизни люди, которым присваивается высокий уровень интеллекта, выглядят компетентнее по отношению к жизни. Поэтому их решения, которые совершённые человеком с низким уровнем интеллекта были бы признаны неправильными, оправдываются наличием большего знания жизни. Зачастую этот промежуточный этап знания убирается, и остаётся только следствие: человек обладает высоким интеллектом, значит, его поступки автоматически верные. В результате таких размышлений мы выдвинули первую гипотезу нашего исследования:

Гипотеза 1. Воспринимаемый уровень интеллекта человека будет влиять на оценку аморальности его поступка. В частности, человека с высоким уровнем интеллекта будут оценивать лояльнее, чем человека с низким уровнем интеллекта при прочих равных условиях.

Существует гипотеза, объясняющая эмпирические данные о взаимозависимости ценностей, принятых в обществе, и доминирующего убеждения о возможности повышения уровня интеллекта (Rattan, Savani, Naidu, Dweck, 2012): общества, где тяжёлый труд и упорство могут привести человека к более успешному положению, чем то, которое ему было "уготовлено", более склонны рассматривать возможным повышение интеллектуального уровня. Мы также предполагаем, что в обществах, где лидирует представление об универсальности высокого интеллекта, будет менее выражено различие между людьми с высоким и низким интеллектом, потому что эти качества не являются пожизненными. А в обществах с убеждением в уникальности интеллекта, наоборот, будет ярко выражено более привилегированное положение людей с высоким уровнем интеллекта.

Гипотеза 2. Связь между воспринимаемым уровнем интеллекта и оценкой аморальности поступка зависит от того, какой имплицитной теории придерживается человек (вера в уникальность или универсальность высокого интеллекта). В частности, человек, убеждённый в уникальности высокого интеллекта, будет строже оценивать человека с низким уровнем интеллекта при прочих равных условиях. Человек с убеждением в универсальности высокого интеллекта будет оценивать одинаково и людей с высоким уровнем интеллекта, и людей с низким уровнем интеллекта.

Интересны данные и гипотезы, выдвинутые на основе взаимодействия убеждений об интеллекте и морального поведения. Например, делается предположение о том, что мотивация вовлечения в ситуации, затрагивающие мораль, будет различной у тех, кто придерживается убеждений об неизменности личностных качеств, и тех, кто считает, что их можно менять (Dweck, Leggett, 1988). Так, по мнению авторов статьи, первые будут стремиться доказать, что они являются источником общепринятых моральных норм (так же как в классной комнате они показывали, что с лёгкостью справляются с заданиями, выбирая при этом только лёгкие). Такие люди будут стремиться избегать неоднозначных ситуаций, в которых их выбор морального решения будет неочевидным и сможет повлечь неодобрение других людей. Вторые же будут рассматривать каждую ситуацию с вовлечением морали как шанс расширить свои познания и усовершенствовать свою модель мира. Таким образом, они будут принимать участие только в тех ситуациях, которые несут для них что-то новое.

Люди, верящие в неизменность уровня интеллекта, в своих моральных суждениях будут опираться на принятые в данном обществе нормы. В то время как люди, считающие уровень интеллекта изменяемым, будут исходить из парадигмы человеческих прав вообще (Chiu, Dweck, Tong, Fu, 1997). Такой результат был объяснён с позиции видения мира: если мир представляется неизменным, с неизменяемой системой морали, то лучший способ его стабилизации - придерживаться этой системы морали. Если же мир кажется изменяемым, то задача индивида - сделать его "правильным" местом, соответственно, ориентируясь на общие моральные закономерности.

Более того, люди с убеждением в неизменности уровня интеллекта, более склонны делать выводы о вероятности аморального поведения человека по несущественным по сути признакам: например, по тому, заправляет ли человек кровать (Levy, Stroessner, Dweck, 1998).

Гипотеза 3. Связь между воспринимаемым уровнем интеллекта и оценкой аморальности поступка зависит от того, какой имплицитной теории придерживается человек (вера в изменяемость или неизменность интеллектуального уровня). В частности, человек, уверенный в неизменности уровня интеллекта, будет оценивать другого человека с высоким уровнем интеллекта лояльнее, чем человека с низким уровнем интеллекта при прочих равных условиях.

Глава 3. Исследование роли имплицитных теорий интеллекта во взаимодействии воспринимаемого уровня интеллекта и оправдания аморального поведения

Процедура исследования

Испытуемые: 199 человек, из них 51% - женщины, 49% - мужчины; средний возраст - 23,74 (SD = 7,6225). Образование: 43% - высшее, 34% - высшее неоконченное, 17% - среднее, 6% - среднее специальное.

Процедура: Исследование проходило в форме онлайн-тестирования. В начале все респонденты были уведомлены о цели исследования. После этого они проходили методику на оценку имплицитных теорий интеллекта. Дальше мы предъявляли респондентам следующий кейс, содержащий аморальный поступок, персонаж которого разнился по уровню интеллекта: "Пётр работает заместителем руководителя подразделения в финансовой компании. Во время учёбы в университете и работы в компании, Пётр зарекомендовал себя как человек, который очень хорошо/плохо справляется с высокоинтеллектуальными задачами. На прошлой неделе в компании разгорелся скандал, так как начальника Петра обвинили в срыве очень важного проекта и теперь ему грозит увольнение. Пётр понимает, что если начальника уволят, то он займёт его место. Пётр случайно узнал факты, которые подтверждают, что его начальник не виноват в провале проекта. Перед Петром встал вопрос, как поступить: он мог рассказать об этих фактах руководству компании и начальника бы не уволили, он мог ничего не рассказывать и занять место своего начальника. Пётр решил ничего не рассказывать руководству". После кейса респондентам были заданы вопросы, касающиеся уровня интеллекта персонажа, аморальности его поступка и наказания, которые респондент назначил бы персонажу. В конце мы спрашивали о поле, возрасте, образовании и своём уровне интеллекта.

Независимая переменная: воспринимаемый уровень интеллекта персонажа. Мы предлагали респондентам отправную точку для оценки интеллекта. Для низкого (высокого) уровня интеллекта описание персонажа звучало следующим образом: "Во время учёбы в университете и работы в компании, Пётр зарекомендовал себя как человек, который очень плохо (хорошо) справляется с высокоинтеллектуальными задачами".

Зависимая переменная: уровень наказания. Измерялся при помощи вопроса "Какое конкретное наказание заслуживает Пётр? (выберите наибольшее подходящий ответ)". Респонденту предлагалось выбрать один вариант ответа из следующих: никакого, объявление выговора, штраф за нанесённый ущерб, понижение в должности, увольнение (M = 3,246; SD = 1,037).

Ковариаты: имплицитные теории интеллекта измерялись при помощи опросника, состоящего из 12 вопросов, каждый из которых нужно было оценить по шкале согласия от 1 до 7. Все вопросы потом делились на три части: 1. Вера в неизменность интеллекта ("Человеку с рождения присущ определённый уровень интеллекта, и реально он мало что может сделать, чтобы изменить его") 2. Вера в универсальность интеллекта ("При желании любой человек может развить свой интеллект до высокого уровня") 3. Вера в бесконечность интеллекта ("Независимо от того, насколько высок уровень интеллекта человека, он всегда может хоть немного его увеличить").

Результаты исследования

Описательная статистики

Как видно из таблицы 1, следующие конструкты связаны друг с другом слабо: вера в неизменность интеллекта и наказание, вера в универсальность интеллекта и наказание, вера в бесконечность интеллекта и оценка аморальности поведения; связаны друг с другом средне: оценка аморальности поведения и степень наказания, вера в бесконечность интеллекта и степень наказания, вера в неизменность интеллекта и вера в бесконечность интеллекта, вера в неизменность и вера в универсальность интеллекта, вера в универсальность интеллекта и вера в бесконечность интеллекта.

Табл. 1, Интеркорреляции и описательные статистики

	M	SD	1	2	3	4	5	6
1. Аморальность поведения	5,678	1,632		0,58**	0,57	0,074	0,075	0,196**
2. Степень наказания	3,246	1,037			0,064	0,170*	0,169*	0,325**
3. Собственный интеллект	70,553	7,314				0,131	0,117	0,043
4. Неизменность	3,419	1,101					0,484**	0,440**
5. Универсальность	4,462	1,096						0,610**
6. Бесконечность	4,073	1,162

** Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя)

* Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя)

Проверка воздействия

Респондентам предъявлялись два кейса, которые были абсолютно одинаковы, кроме описания уровня интеллекта персонажа. Результаты показали, что в кейсе, где персонаж был представлен как имеющий высокий уровень интеллекта (M = 73,108, SD = 5,5685), его уровень интеллекта оценивался выше, чем в кейсе, где персонаж был описан как имеющий низкий уровень интеллекта (M = 62,804, SD = 8,1184), t-критерий, р = 0,000; Cohen d = 0,14802.

Оправдание аморального поведения

В результате нашего исследования мы выяснили, что уровень интеллекта влияет (F (16,182) = 4,477, р =,000) на оценку моральности поступка следующим образом: поступок, совершённый людьми с низким уровнем интеллектом (M = 6,619; SD = 1,51), оценивали строже, чем тот же самый поступок, совершённый людьми с высоким уровнем интеллекта (M = 4,784; SD = 1,18).

Уровень интеллекта влияет (F (16,182) = 4,960, р =,000) и на определение наказания за аморальное поведение: люди с высоким уровнем интеллекта (M = 2,755; SD = 0,86) получали более лёгкое наказание, чем люди с низким уровнем интеллекта (M = 3,763; SD = 0,96).

Также мы проверяли воздействие трёх базовых убеждений об интеллекте на принятие решения об аморальности поведения и на выбор наказания за это поведение. Слабое, но всё же значимое, влияние (F (1,197) = 3,547, р =,061) имеет воспринимаемый собственный уровень интеллекта на оценку аморальности поступка: чем выше воспринимаемый собственный интеллект, тем больше воспринимаемый уровень интеллекта другого человека влияет на оценку аморальности его поступка. Вера в бесконечность интеллекта оказывает значимое влияние (F (1,197) = 11,297, р =,001) на решение о наказании и слабое влияние на определение аморальности поступка (F (1,197) = 3,474, р =,064). Не влияют ни на выбор наказания, ни на оценку моральности поведения следующие параметры: вера в неизменность интеллекта (F (1,197) = 0,014, р =,905 и F (1,197) = 0,011, р =,917, соответственно) и вера в универсальность интеллекта (F (1,197) = 0,646, р =,422 и F (1,197) = 0,183, р =,669, соответственно).

Обсуждение результатов

Подтвердилось предположение о том, что назначение наказания за поведение не полностью зависит от аморальности поведения (была обнаружена связь средней степени), потому что на выбор наказания влияют и другие факторы. Наша гипотеза о влиянии уровня интеллекта оцениваемого человека на оценку моральности его поступка подтвердилась. Чем выше уровень интеллекта персонажа, тем менее аморальным считают его поступок, и тем меньшее наказание ему назначают, поэтому дальше мы рассмотрим по отдельности двух людей: с воспринимаемым высоким и низким интеллектом, и какие последствия их уровень интеллекта им приносит.

Когда мы говорим о человеке с высоким уровнем интеллекта, то его интеллект даёт ему более лояльную оценку аморального поступка. Если же оценивает человек, верящий в бесконечность интеллекта и/или сам считающий свой интеллектуальный уровень высоким, то оценка аморальности поступка будет ещё мягче. Возможно, человек, верящий в возможность повышать интеллект бесконечно, приписывает человеку с высоким интеллектом какие-то дополнительные качества, которые позволили ему добиться этого уровня интеллекта, и, предположим, уважает и симпатизирует ему вследствие этих качеств; или выводит следствие из высокого уровня интеллекта: "ему лучше знать, как поступать". В случае с наличием суждения о себе как о субъекте, обладающим высоким уровнем интеллекта, особенно вкупе с тем, что этот интеллект является результатом собственных усилий, представляется возможным выделение одним человеком другого как похожего на себя, а, значит, и большая симпатия по отношению к нему, что сказывается на принятии решения о степени аморальности поведения, смягчая её. Такое предположение подтверждается данными, полученными ранее (Dasgupta, 2004) и говорящими о том, что на групповой фаворитизм влияют два фактора: собственная принадлежность к группе и социальная предпочтительность группы. После определения аморальности поступка, человек переходит к выбору наказания за этот поступок. Тут влияют следующие факторы: уже выбранная степень аморальности и вера в бесконечность интеллекта. Человек, верящий в бесконечность интеллекта, назначит человеку с воспринимаемым высоким интеллектом лёгкое наказание. Мы предполагаем, что такая лояльность людей, верящих в бесконечность интеллекта, к людям с воспринимаемым высоким уровнем интеллекта связана с тем, что, кроме уже озвученного, человеку с высоким уровнем интеллекта может приписываться какие-то мотивы и цели, неизвестные обычному человеку, вследствие чего сглаживается аморальность поведения. Таким образом, вера в бесконечность интеллекта влияет на определение наказания двумя путями: сначала изменяя аморальность поступка, а затем смягчая наказание, что делает этот фактор особо интересным для дальнейшего изучения.

Относительно человека с воспринимаемым низким интеллектом, моральность его поступка будет оцениваться строго. Его будут оценивать ещё строже, если оценивающий - обладатель воспринимаемого высокого интеллекта или верит в бесконечность интеллекта. Скорее всего, это связано с убеждением в том, что низкий интеллект - заведомо та черта, которая является нежелательной, и человек, обладающий ею, так же обладает и другими, нежелательными чертами. Эти данные согласуются с экспериментальными данными, полученными ранее (Spinath, Spinath, Riemann, Angleitner, 2003), говорящими о том, что человек, считающий возможным выносить суждение о степени аморальности другого человека на основании одного поступка, также более склонны к формированию и следованию стереотипов. Острее всего это положение стоит как раз для человека с высоким интеллектом и человеком, не видящим преград в развитии интеллекта: по их логике, не обладание высоким интеллектом, не принадлежность к группе лиц, им обладающим, само по себе является фактом обвинения, что является типичным случаем межгрупповой враждебности (Brewer, 2001). Человеку с низким уровнем интеллекта выносят строгое наказание. Особенно это касается человека, верящего в бесконечность интеллекта, потому что, если интеллект можно развивать, то только люди, развившие его до высокого уровня, должны иметь привилегии и положительные черты.

В целом, наши результаты согласуются с предположением Чиу с коллегами (Chiu, C.Y., Hong, Y.Y., & Dweck, C.S., 1997) о том, что, несмотря на всю логичность построенной теории имплицитных теорий интеллекта, настоящее влияние на поведение оказывают только крайние, особо выпуклые, случаи, которые сильно влияют на результаты в случае качественных исследований. В остальном, имеет влияние общий фактор (в нашем случае - уровень интеллекта влияет на оценку моральности поведения), который может ослабляться, нейтрализоваться или усиливаться остальными факторами, следуя определённой, пока ещё не выясненной закономерности.

Подводя итог, подтвердилась одна наша гипотеза из трёх: первая, говорящая о влиянии воспринимаемого уровня интеллекта человека на оценку аморальности его поступка. Вторая, зависимость связи между воспринимаемым уровнем интеллекта и оценкой аморальности поступка и имплицитной теории об универсальности или уникальности интеллекта, и третья, зависимость связи между воспринимаемым уровнем интеллекта и оценкой аморальности поступка и имплицитной теории о неизменности или изменяемости интеллекта, не подтвердились. Тем не менее, был выявлен новый фактор, влияющий и на принятие решения об аморальности поступка, и на выбор наказания за этот поступок: вера в бесконечность интеллекта, что безусловно требует дальнейшего изучения. Также остались некоторые конструкты, связанные между собой, но влияние между которыми было не установлено. Они требуют дальнейшего изучения и выяснения природы данной связи: вера в неизменность интеллекта и наказание, вера в универсальность интеллекта и наказание.

Заключение

Уровень интеллекта влияет на оправдание аморального поведения. Кроме того, на него влияют собственный воспринимаемый уровень интеллекта человека, выносящего суждения, и вера в бесконечность интеллекта.

В дальнейшем необходимо понять, почему именно вера в бесконечность интеллекта влияет на взаимосвязь уровня интеллекта оцениваемого человека и оправдания его аморального поведения.

Список литературы

1. Ablard, K. E. (2002). Achievement goals and implicit theories of intelligence among academically talented students. Journal for the Education of the Gifted, 25(3), 215-232;

2. Ablard, K. E., & Mills, C. J. (1996). Implicit theories of intelligence and self-perceptions of academically talented adolescents and children. Journal of Youth and Adolescence, 25(2), 137-148;

3. Berg, C. A., & Sternberg, R. J. (1992). Adults' conceptions of intelligence across the adult life span. Psychology and Aging, 7(2), 221;

4. Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child development, 78(1), 246-263;

5. Brаten, I., & Strоmsо, H. I. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 371-388;

6. Brewer, M.B. (2001). Ingroup identification and intergroup conflict. Social identity, intergroup conflict, and conflict reduction, 3, 17-41;

7. Chiu, C. Y., Dweck, C. S., Tong, J. Y. Y., & Fu, J. H. Y. (1997). Implicit theories and conceptions of morality. Journal of Personality and Social Psychology, 73(5), 923;

8. Chiu, C. Y., Hong, Y. Y., & Dweck, C. S. (1997). Lay dispositionism and implicit theories of personality. Journal of personality and social psychology, 73(1), 19;

9. Da Fonseca, D., Cury, F., Fakra, E., Rufo, M., Poinso, F., Bounoua, L., & Huguet, P. (2008). Implicit theories of intelligence and IQ test performance in adolescents with Generalized Anxiety Disorder. Behaviour Research and Therapy, 46(4), 529-536;

10. Dasgupta, N. (2004). Implicit ingroup favoritism, outgroup favoritism, and their behavioral manifestations. Social Justice Research, 17(2), 143-169;

11. De Castella, K., & Byrne, D. (2015). My intelligence may be more malleable than yours: The revised implicit theories of intelligence (self-theory) scale is a better predictor of achievement, motivation, and student disengagement. European Journal of Psychology of Education, 30(3), 245-267;

12. Diseth, Е., Meland, E., & Breidablik, H. J. (2014). Self-beliefs among students: Grade level and gender differences in self-esteem, self-efficacy and implicit theories of intelligence. Learning and Individual Differences, 35, 1-8;

13. Dupeyrat, C., & Marinй, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck's model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30(1), 43-59;

14. Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology Press;

15. Dweck, C. S., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: A word from two perspectives. Psychological inquiry, 6(4), 267-285;

16. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological review, 95(2), 256;

17. Erdley, C. A., & Dweck, C. S. (1993). Children's implicit personality theories as predictors of their social judgments. Child Development, 64(3), 863-878;

18. Faria, L., & Fontaine, A. M. (1997). Adolescents' personal conceptions of intelligence: The development of a new scale and some exploratory evidence. European Journal of Psychology of Education, 12(1), 51;

19. Gonida, E., Kiosseoglou, G., & Leondari, A. (2006). Implicit theories of intelligence, perceived academic competence, and school achievement: Testing alternative models. The American journal of psychology, 223-238;

20. Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: the implicit association test. Journal of personality and social psychology, 74(6), 1464;

21. Jones, B. D., Bryant, L. H., Snyder, J. D., & Malone, D. (2012). Preservice and inservice teachers' implicit theories of intelligence. Teacher Education Quarterly, 39(2), 87-101;

22. King, R. B. (2012). How you think about your intelligence influences how adjusted you are: Implicit theories and adjustment outcomes. Personality and Individual Differences, 53(5), 705-709;

23. Leondari, A., & Gialamas, V. (2002). Implicit theories, goal orientations, and perceived competence: Impact on students' achievement behavior. Psychology in the Schools, 39(3), 279-291;

24. Levy, S. R., Stroessner, S. J., & Dweck, C. S. (1998). Stereotype formation and endorsement: The role of implicit theories. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1421;

25. Martin, A. J., Bostwick, K., Collie, R. J., & Tarbetsky, A. L. Implicit Theories of Intelligence;

26. Martin, A. J. (2015). Implicit theories about intelligence and growth (personal best) goals: Exploring reciprocal relationships. British Journal of Educational Psychology, 85(2), 207-223;

27. Murray, C., & Hernnstein, R. J. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life;

28. Neisser, U. E. (1998). The rising curve: Long-term gains in IQ and related measures. American Psychological Association;

29. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., ... & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American psychologist, 51(2), 77;

30. Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: new findings and theoretical developments. American psychologist, 67(2), 130;

31. Rattan, A., & Dweck, C. S. (2010). Who confronts prejudice? The role of implicit theories in the motivation to confront prejudice. Psychological Science, 21(7), 952-959;

32. Rattan, A., Good, C., & Dweck, C. S. (2012). "It's ok--Not everyone can be good at math": Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731-737;

33. Rattan, A., Savani, K., Naidu, N. V. R., & Dweck, C. S. (2012). Can everyone become highly intelligent? Cultural differences in and societal consequences of beliefs about the universal potential for intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 103(5), 787;

34. Robert, J. S. (2000). The concept of intelligence. Handbook of intelligence, 3;

35. Roedel, T. D., & Schraw, G. (1995). Beliefs about intelligence and academic goals. Contemporary Educational Psychology, 20(4), 464-468;

36. Savani, K., Rattan, A., & Dweck, C. S. (2017). Is Education a Fundamental Right? People's Lay Theories About Intellectual Potential Drive Their Positions on Education. Personality and Social Psychology Bulletin, 43(9), 1284-1295;

37. Shively, R. L., & Ryan, C. S. (2013). Longitudinal changes in college math students' implicit theories of intelligence. Social Psychology of Education, 16(2), 241-256;

38. Spinath, B., Spinath, F. M., Riemann, R., & Angleitner, A. (2003). Implicit theories about personality and intelligence and their relationship to actual personality and intelligence. Personality and Individual Differences, 35(4), 939-951;

39. Spinath, B., & Stiensmeier-Pelster, J. (2001). Implicit theories about the malleability of intelligence and ability. Psychological Test and Assessment Modeling, 43(1), 53;

40. Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American psychologist, 52(6), 613;

41. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. CUP Archive;

42. Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of personality and social psychology, 49(3), 607;

43. Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General psychology, 3(4), 292;

44. Sternberg, R. J. (2000). Implicit theories of intelligence as exemplar stories of success: Why intelligence test validity is in the eye of the beholder. Psychology, Public Policy, and Law, 6(1), 159;

45. Sternberg, R. J. (2004). Culture and intelligence. American psychologist, 59(5), 325;

46. Sternberg, R. J., Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1981). People's conceptions of intelligence. Journal of personality and social psychology, 41(1), 37;

47. Strenze, T. (2007). Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of longitudinal research. Intelligence, 35(5), 401-426;

48. Yussen, S. R., & Kane, P. (1985). Children's concept of intelligence. In The growth of reflection in children. Academic Press.

Размещено на Allbest.ru

...