Стан сформованості емоційної компетентності майбутніх фахівців соціономічного напряму

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАН СФОРМОВАНОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІОНОМІЧНОГО НАПРЯМУ

Борисенко В.М., аспірант, викладач кафедри практичної психології Класичний приватний університет

У статті аналізуються дані, одержані в результаті діагностування стану розвитку емоційної компетентності студентів - майбутніх фахівців соціономічного напряму за чотирма визначеними нами компонентами: саморегуляція власних емоцій; розпізнавання та регулювання емоцій інших людей; емпа- тія, рефлексія.

Ключові слова: емоційна компетентність, фахівці соціономічного напряму, саморегуляція емоцій, емпатія, рефлексія.

В статье анализируются данные, полученные в результате диагностирования состояния развития эмоциональной компетентности студентов - будущих специалистов социономического направления по четырем определенным нами компонентам: саморегуляция своих эмоций; распознавание и регулирования эмоций других людей; эмпатия, рефлексия.

Ключевые слова: эмоциональная компетентность, специалист социономического направления, саморегуляция эмоций, эмпатия, рефлексия.

The article analyzes the data obtained as a result of diagnosing the state of development of the emotional competence of students who are future specialists in the socionic direction in the four components that we defined: self-regulation of one's emotions, recognition and regulation of emotions of other people, empathy, reflection.

Key words: emotional competence, specialist in socionic direction, self-regulation of emotions, empathy, reflection.

Постановка проблеми

Психологічний вплив оточуючого середовища обумовлює характер спілкування і діяльності, професійного самовизначення особистості, тому є дуже актуальним формування здатності емоційно адекватно реагувати на нього завдяки умінню розуміти і регулювати власні емоції, розпізнавати та враховувати емоції інших людей. Якщо людина, як запевняє В. Зарицька, наділена здатністю мобілізувати розум, почуття, волю в конкретній ситуації, то вона розсудливо веде себе в будь-якій емоційно напруженій ситуації і емоційно розумно діє [5, с. 5]. У зв'язку із цим зростає зацікавленість науковців проблемами емоційної культури, емоційного інтелекту, емоційної компетентності зокрема.

Актуальність проблеми обумовлена тим, що професії соціономічного напряму є особливо стресогенними, емоційно напруженими і психологічно виснаженими, оскільки вони пов'язані з інтенсивною комунікативною взаємодією.

Підготовка фахівців соціономічних професій потребує особливого зосередження уваги саме на емоційній компетентності, яка є основою успішного професійного становлення особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблему емоційної компетентності та її різновидів досліджувало багато вчених: Р. Бар-Он, Д. Гоулман, Д. Карузо, Дж. Мейер, П. Селовей, В. Зарицька, Д. Лю- сін та ін., які розглядали її в структурі емоційного інтелекту; Г. Бреслав, О. Запорожець, О. Лазуренко, А. Ольшаннікова, А. Сухарєв, Чебикін, О. Яковлєва та ін. - в структурі емоційної зрілості; І. Андрєєва, І. Войціх, Матійків, М. Рейнолдс, В. Федорчук та ін. - безпосередньо досліджували емоційну компетентність як психологічний феномен.

Так, І. Воціх, розділяючи точку зору І. Ан- дрєєвої, наголошує на тому, що саме емоційна компетентність виступає як сукупність знань, умінь, навичок, що дозволяють приймати адекватні рішення і діяти на основі результатів інтелектуальної обробки зовнішньої внутрішньої емоційної інформації [2, с. 56].

І. Матійків розглядає емоційну компетентність як діяльність і готовність людини гнучко управляти як власними емоційними реакціями, так і емоціями інших людей адекватно до умов і ситуацій, що змінюються [8, с. 145].

М. Рейнолдс емоційну компетентність розглядає як показник оптимального організаційного управління, що в цілому позитивно впливає на цей процес. Однією з причин прагнення фахівців стати емоційно компетентними він називає намагання досягти бажаних результатів у спілкуванні і взаємодії з іншими людьми [9, с. 17-46].

В. Федорчук, досліджуючи емоційну компетентність, доводив, що цей феномен виступає інтегральною, професійно значущою якістю, і коли професіонал, який працює з людьми, позбавлений такої якості, то його взаємодія з іншою людиною не буде спиратися на відчуття ним емоційного стану цієї людини і в роботі з нею не буде досягнуто бажаного успіху [10, с. 623].

Аналіз вищеперерахованих та інших трактувань поняття “емоційна компетентність” дали підстави сформулювати наше власне бачення цього феномену і сформулювати його таким чином: емоційна компетентність - це здатність особистості користуватися емоційним інтелектом (емоційними здатностями) в житті в цілому і професійній діяльності зокрема. З огляду на це ми будемо в подальшому досліджувати дане явище як складову частину професійної підготовки фахівців соціономічного напряму.

Проблемою в дослідженні рівнів сформованості емоційної компетентності є відсутність такої валідної методики, яка б враховувала всі основні компоненти цього феномену, у зв'язку із чим у нашому дослідженні використано 12 методик, за допомогою кожної з яких можна відстежити рівень сформованості необхідних показників із виділеної нами їх сукупності, які визначають загальний рівень емоційної компетентності студента.

Потребує детального дослідження вплив рівня сформованості емоційної компетентності викладачів вищих навчальних закладів як передумови їх здатності сформувати цю необхідну професійно значущу якість у студентів -майбутніх фахівців соціономічного напряму.

Постановка завдання

Мета статті - виявити рівень розвитку емоційної компетентності студентів - майбутніх фахівців соціономічного напряму і показати динаміку сформованості цієї якості від 1-го до 4-го курсу включно.

Виклад основного матеріалу

Дослідження рівня сформованості емоційної компетентності студентів за визначеними нами основними компонентами, такими як саморегуляція власних емоцій, розпізнавання та регулювання емоцій інших людей, емпатія, рефлексія, передбачало використання в сукупності 12 методик. Діагностувались окремо студенти перших, других, третіх і четвертих курсів, визначались середні показники за результатами діагностування і робились узагальнені висновки за вибраними нами компонентами, включеними в загальну структуру емоційної компетентності студентів на кожному курсі з метою виявлення динаміки розвитку емоційної компетентності від курсу до курсу та виявлення недоліків, на які доречно вчасно звернути увагу.

Перший компонент емоційної компетентності - саморегуляція власних емоцій - визначався за такими методиками: методика “Визначення загальної емоційності” (В. Суворов [6, с. 542]), методика “Чи паралізують вас кризові ситуації, чи слугують стимулом до дії?” (С. Дідато [3, с. 140]), методика “Критика і ви” (С. Емельянов [4, с. 141]), методика “Шкала самооцінки запальності” Є. Ільїн [6, с. 533]), методика “Самооцінка емоційних станів” (Г. Айзенк [6, с. 533]).

У сукупності ці п'ять методик дають можливість достатньо повно, на нашу думку, виявити рівні здатності до саморегуляції емоцій. Так, результати першої методики дозволяють визначити рівні здатності розпізнавати власні емоції; дослідження реакцій у кризових ситуаціях (методика 2) і у випадку критики власних дій (методики 3, 4) дозволяють визначити причини виникнення власних емоцій, а також рівні сприйняття оцінки своїх дій іншими; самооцінка емоційних станів дозволяє визначити здатність оцінювати свій емоційний стан.

Середні показники (узагальнені) засвідчили, що на перших і других курсах майже не змінювалися показники саморегуляції емоцій і становили відповідно: високий рівень - 37,2% і 31,2%; середній рівень - 62,8% і 67,5%. Низький рівень саморегуляції емоцій зафіксовано в 1,3% опитуваних.

На третіх курсах високий рівень дещо зменшується і зафіксовано у 28,5% студентів, середній - у 70% студентів, низький - у 1,5% студентів. На четвертих курсах високий рівень зафіксовано у 26,18% студентів, середній у 72,28% студентів, низький - у 1,54% студентів.

Як свідчать дані, здатність до саморегуляції емоцій майже стабільна в студентському середовищі.

Разом із тим у середньому менше третини студентів має високий рівень саморегуляції емоцій, що свідчить про необхідність посилення уваги до цього аспекту фахової підготовки. Зокрема, виявлені недоліки, пов'язані з емоційною нестриманістю певної частини студентів у кризових ситуаціях. Так, на перших курсах спостерігається в багатьох випадках розгубленість студентів, надмірне хвилювання, сльози, що спричинює їх неадекватні дії. Трохи краща ситуація у ставленні студентів до критики на свою адресу, хоч теж трапляються певні ускладнення в стосунках із викладачами і однокурсниками, коли студенти всі свої негаразди без будь-якого аналізу перекладають на інших або на несприятливі обставини.

Діагностика самооцінки власних емоційних станів показала, що третина студентів мають завищену самооцінку, що свідчить про необхідність створювати в процесі навчання студентів такі ситуації, які б змушували їх адекватно оцінювати власні емоційні стани і докладати зусиль до їх саморегуляції, переконуючись у тому, що неадекватна емоційна реакція шкодить справі, стосункам, підтримці відповідного соціального статусу в академгрупі та поза нею.

Другий компонент емоційної компетентності - розпізнавання і регулювання емоцій інших людей - визначався за двома методиками: методика “Що вам заважає встановлювати контакти за допомогою емоцій? (В. Бойко [6, с. 621]) дала можливість встановити, які здатності студентів сприяють або перешкоджають швидко встановлювати контакти з іншими людьми на емоційній основі, пояснювати емоції інших, позитивно впливати на емоції інших і регулювати їх прояв; методика “Чи розумієте ви мову міміки?” (Є. Ільїн [6, с. 644]) дала можливість виявити рівні здатності студентів визначати емоційний стан іншої людини за виразом обличчя, оскільки ця здатність надзвичайно важлива для попередження небажаного прояву емоцій іншими людьми, завдяки чому можна уникнути непорозуміння або навіть конфлікту. У сукупності ці методики дозволяють визначити, наскільки студенти здатні розпізнавати емоції інших і регулювати їх прояв. емоційний компетентність емпатія рефлексія

Середні показники розпізнавання і регулювання емоцій інших людей студентами засвідчили, що половина студентів перших курсів називають різні причини ( в основному зовнішні), які заважають встановлювати контакти з іншими людьми. Але по мірі заглиблення в навчальний процес і усвідомлення змісту майбутньої професії починають замислюватись, як уникати причин, що перешкоджають встановленню позитивних контактів з іншими людьми, хоча цей процес від курсу до курсу покращується дуже повільно, причому зміни стрибкоподібні, що дозволяє зробити висновок про необхідність звертати особливу увагу на цей аспект фахової підготовки студентів. Розпізнавання емоційного стану інших за невербаль- ними ознаками розвинена дуже слабо, оскільки абсолютна більшість з них (від 83,9% до 94,72%) має низький рівень цієї здатності. Разом із тим, як показує практика, ця здатність надзвичайно важлива, бо фахівці, що працюють безпосередньо з людьми, повинні за невербальними ознаками (виразом обличчя, рухами і інтонацією) одразу відчути емоційний стан людини, щоб попередити небажані прояви емоцій, заспокоїти, а потім обговорити проблему, що виникла. Одержані дані дозволяють стверджувати, що в цьому напрямку мусить проводитись системна робота в структурі навчального процесу, починаючи з перших курсів і до кінця навчання у вузі.

Третій компонент емоційної компетентності - емпатія - вивчався за трьома методиками: методика “Чи вмієте ви співпереживати?” (С. Дідато [3, с. 94]) дала можливість виявити, наскільки студенти здатні прислухатися до переживань іншої людини, відчувати ці переживання, приймати емоційний стан іншої людини як свій власний; методика “емоційна емпатія” (В. Бойко [6, с. 570] дала можливість дещо уточнити дані першої методики; методика “Насільки ви категоричні?” (С. Дідато [3, с. 142]) дозволила визначити, як студенти ставляться до емоційного стану іншої людини; як враховують його в процесі спілкування чи взаємодії; наскільки здатні, враховуючи емоційний стан інших людей, створювати позитивний емоційний мікроклімат для організації і виконання професійно важливих завдань.

Середні показники рівнів сформовано- сті емпатії як важливої складової частини емоційної компетентності майбутніх фахівців соціономічного напряму засвідчили, що високий рівень емпатії від 1 до 4 курсу потроху знижується (з 31,32% до 20,02%). Низький рівень співпереживань, менший ніж високий, але стабільний (12-І3%), крім четвертого курсу, де цей показник знижується до 5%. Середній рівень співпереживань тримається майже стабільно (трохи більше 50%) і збільшується на четвертому курсі до 72,28%.

На основі цих даних можна зробити висновок, що до четвертого курсу стабілізується здатність прислухатися до переживань інших людей та приймати їх як свої власні характерні в середньому в п'ятої частини студентів.

Байдуже ставлення студентів до переживань інших людей знижується і на кінець четвертого курсу становить менше 10%, що свідчить про підвищення їх толерантності як фахової якості.

Емоційна емпатія знижується від першого до четвертого курсу (з 46,36% до 32,34%) в середньому на 14%, що свідчить про те, що в середньому третина студентів залишається з високим рівнем емпатії. Середній рівень емпатії студентів на всіх курсах майже стабільний і характерний для третини студентів. Те, що 35,32% студентів проявляє (за результатами діагностування) низький рівень емпатії до інших, у першу чергу до майбутніх колег, свідчить про вірогідність виникнення в майбутньому їх нездатності створювати позитивний емоційний мікроклімат у тому середовищі, до якого вони будуть належати, що негативно може позначитися на успішності роботи як самого фахівця, так і колективу співробітників у цілому.

Рівень категоричності студентів від першого до четвертого курсу, на жаль, зростає від 15,86% на першому курсі і до 35,32% - на четвертому курсі. Ці дані теж доводять, що третина студентів не налаштовані на створення позитивного емоційного мікроклімату в тому середовищі, до якого вони належать.

Середні показники емпатійності студентів у цілому засвідчили, що третина з них має високий рівень цієї якості, середній рівень продемонстрували більше половини всієї кількості студентів, низький рівень ем- патійності знижувався з 23,18% на першому курсі, до 13,86% - на четвертому курсі, де показовим є зниження в студентів такої якості, як категоричність у судженнях і поведінці. Цей показник доводить, що в процесі професійної підготовки до роботи вся діяльність зосереджена на спілкуванні в процесі фахової взаємодії, спонукає до більш толерантного ставлення до людей, тому посилення уваги до формування емпатії об'єктивно підвищує якість підготовки фахівців соціономічного напряму.

Четвертий компонент емоційної компетентності - рефлексія - визначався за двома методиками: психодіагностична методика виявлення індивідуальної рефлексії (А. Карпов [7, с. 45]), яка дала можливість виявити рівні здатності до рефлексії в студентів за такими показниками, як: здатність розпізнавати, яку саме емоцію відчуває людина в даний момент; з яких емоцій утворюється складна емоція; визначати мотив прояву емоцій через рефлексію минулого, теперішнього, майбутнього; 2) методика “Самооцінюючий тест “Характеристика емоційності” (Є. Ільїн [6, с. 553]), яка дала можливість виявити рівні здатності студентів регулювати силу і послідовність прояву емоцій за допомогою виявлення таких якостей студентів, як: емоційна збудливість, інтенсивність емоцій, тривалість емоцій і виведення середніх значень.

Рефлексія як складова частина емоційної компетентності вибрана нами тому, що вона як самопізнання у вигляді роздумів про власні переживання, відчуття і думки, за визначенням великої психологічної енциклопедії [1, с. 394], змушує людину у своїх висновках враховувати минуле життя, відчуття і переживання, аналізувати сучасний стан цих відчуттів та переживань і роздумувати над тим, що їх може чекати в майбутньому у зв'язку з їх професійною діяльністю, до якої вони готуються у вибраному ними вищому навчальному закладі.

Показники рефлексії минулого свідчать про те, що першокурсники на минулий досвід спираються мало, бо, поринувши в студентське життя, живуть виключно сьогоденням. Але по мірі заглиблення в навчальний процес на другому і третьому курсах, зустрічаючи певні труднощі на шляху опанування професією, починають усвідомлювати причини своїх невдач і пов'язувати їх з минулим досвідом, шкільними навчальними проблемами. Разом із тим ближче до четвертого курсу усвідомлюють, що все залежить від рівня засвоєння теперішніх знань, умінь і до минулого звертаються все менше і менше. Орієнтація на теперішнє від курсу до курсу іде на спад і починає все більшої значущості набувати теперішній стан речей на найближче майбутнє, у зв'язку із чим орієнтація на майбутнє стрімко зростає на четвертому курсі і сягає близько сімдесяти відсотків (69,2%).

Рефлексія спілкування має тенденцію до виваженого ставлення до того, що говорити, кому говорити, навіщо говорити. Те, що на кінець четвертого курсу низький рівень рефлексії спілкування демонструє близько третини студентів свідчить про те, що в цьому напрямку (професійному становленні студентів) треба посилювати роботу в плані обґрунтованості думок, доказовості пропозицій, виваженості у висновках щодо власної цінності як фахівця.

Аналіз показників самооцінки емоційності дає підстави констатувати, що високий рівень збудливості потроху спадає і старшокурсники її майже не демонструють, в основному проявляють середній рівень збудливості.

Інтенсивність емоцій від курсу до курсу зменшується, і на четвертому курсі переважає стриманість в активності прояву емоцій та їх тривалості. На кінець четвертого курсу оцінка власної емоційності студентами в основному має середній рівень, а оскільки ще більше чверті студентів (27,72%) показують низький рівень самооцінки, то на це слід звернути увагу, щоб більш активно формувалась адекватна оцінка власної діяльності кожним студентом.

Об'єднавши всі показники рефлексії студентів від першого до четвертого курсу і самооцінку їх емоційності взагалі, можна зробити висновок про те, що вищий навчальний заклад змістом своєї діяльності сприяє формуванню середнього рівня рефлексії фахівців соціономічного напряму (59,96%), але те, що в середньому 40% студентів потребують додаткової уваги в цьому напрямку, доводить необхідність посилення роботи з метою розвитку в студентів адекватного реагування на продукти власної активності чи пасивності в сприйнятті дійсності, прийнятті рішень, виборі моделі поведінки, спираючись на зміст і функції власної свідомості щодо свого статусу фахівця соціономічного напряму.

Висновки

Діагностування 294 студентів майбутніх фахівців соціономічного напряму показало, що в процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі виявлено ряд недоліків у формуванні емоційної компетентності частини студентів, найсуттєвішими серед яких виявились такі, як:

- конфліктність частини студентів через надмірну емоційність, нестриманість емоцій, розгубленість у кризових або складних ситуаціях, що спричинює проблеми стосовно їх фахової підготовки;

- схильність частини студентів перекладати власні недоліки, невдачі на інших або на несприятливі обставини через невміння аналізувати ситуацію і адекватно реагувати на результати власної навчальної діяльності у відповідності з докладеними власними зусиллями щодо вивчення необхідного матеріалу і дотримання вимог до часової межі виконання навчальних завдань;

- недостатня сформованість самооцінки власних емоцій і їх прояву адекватно конкретній ситуації;

- недостатня сформованість здатності встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ситуацією, що склалася, і проявами емоцій при цьому;

- нездатність аналізувати причини, які перешкоджають встановлювати позитивні стосунки з однокурсниками, викладачами та іншими людьми;

- нездатність абсолютної більшості студентів розпізнавати емоційні стани оточуючих за невербальними ознаками, що заважає своєчасно впливати на ситуацію і попереджати конфлікти чи непорозуміння;

- високий рівень здатності до емпатії виявлено тільки в третини студентів, хоча ця якість є однією з ключових у забезпеченні толерантного ставлення до інших;

- здатність до адекватного прояву емоцій відповідно до конкретної ситуації з урахуванням того, щоб не зашкодити спілкуванню чи співпраці на високому рівні розвинена лише в третини студентів, що є недостатнім для фахівців соціономічного напряму;

- здатність до рефлексії на високому рівні продемонстрували лише 33,88% студентів, 4-х курсів, середній рівень - 47,64%, низький - 18,48% студентів на кінець 4-го курсу.

Таким чином, одержані показники за всіма компонентами емоційної компетентності студентів - майбутніх фахівців соціономічного напряму дозволяють стверджувати, що роботу з напрацювання досвіду саморегуляції власних емоцій, розпізнавання і регуляція емоцій інших людей, емпатії і рефлексії є потреба і необхідність посилювати в структурі навчального процесу за рахунок обговорення і створення ситуацій, де б студенти ставились в умови, коли є потреба контролювати власні емоції, регулювати прояв емоцій інших, проявляти емпатію в процесі спілкування чи взаємодії, що дозволить забезпечити толерантні взаємостосунки і підвищити рівень сформованості емоційної компетентності як суттєвої складової частини фахової підготовки студентів.

Література

1. Большая психологическая энциклопедия. - М. : ЭКСМО, 2007. - 544 с.

2. Войціх І.В. Емоційна компетентність майбутніх психологів як педагогічне явище / І.В. Войціх / Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій університету “Україна”, 2013. - № 1(7). - С. 54.

3. Дидато С.В. Большая книга личностных тестов / С.В. Дидато. - М. : АСТ : Астраль, 2006. - 224 с.

4. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. - СПб. : Питер, 2001. - 400 с.

5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2007. - 783 с.

6. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т.24. - № 5. - С. 45.

7. Матійків І. Емоційна компетентність як психологічний об'єкт виховання особистості майбутнього фахівця професій типу “людина-людина” / І. Ма- тійків // Педагогіка і психологія професійної освіти, 2013. - №2. - С. 144.

8. Рейнолдс М. Коучинг: эмоциональная компетентность: Направьте свои эмоции (EQ) на успех в работе / М. Рейнолдс. - М. : Центр поддержки корпоративного управления и бизнеса, 2003. - 103 с.

9. Федорчук В.М. Емоційна компетентність психолога / В.М. Федорчук // Проблеми сучасної психології : Збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. - 2012. - Випуск 17. - С. 623.

Размещено на Allbest.ru