Развитие профессионально-важных качеств личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки при дистанционной системе обучения при оценке 16-факторным опросником Р. Кеттела

Размещено на http://www.allbest.ru/

68

Казахстанско-Российский университет, Казахстан

Развитие профессионально-важных качеств личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки при дистанционной системе обучения при оценке 16-факторным опросником Р. Кеттела

Калиева А.Т.

В рамках реализации реформы системы высшего профессионального образования все большее место уделяется инновационному обучению. Эта реформа призвана повысить конкурентоспособность наших соотечественников на мировом рынке труда. Одним из видов инновационного обучения является дистанционное обучение. Оно уже получило признание на государственном уровне и включено в ГОСО, а также в «Правилах организации обучения по дистанционной форме в организациях образования, дающих высшее профессиональное, дополнительное профессиональное образование Республики Казахстан» [1].

Дистанционной образование - это целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью и развитием лиц, находящихся в отдалении от организаций образования, посредством электронных и телекоммуникационных средств [2].

Не является исключением и подготовка психологов. Так, в Казахстанско-Российском университете дистанционное обучение психологов реализуется вот уже 8 лет, 7 из которых проводится психологический мониторинг его особенностей.

За это время отмечены и негативные и позитивные стороны такой подготовки: это и повышенные требования к материально-технической стороне обучения и необходимость контактных занятий и увеличение нервно-психического напряжения субъектов обучения, но вместе с тем и развитие у них стрессоустойчивости, внимания, памяти [3].

Профессионально-важные качества личности (ПВК) как совокупность психофизиологических, психических и социально-психологических свойств субъекта профессиональной деятельности, необходимых для успешного владения данной профессией [4]. Психограмма психолога включает в себя такие психологические особенности как высокие показатели общего интеллекта, стрессоустойчивость, прежде всего коммуникативная, и, высокий уровень социального интеллекта [5, 6, 7, 8].

Приведенные ниже данные отражают оценку уровня развития в условиях дистанционного обучения личностных характеристик психологов-бакалавров (ориентированных на практическую деятельность) выделенных еще Р. Кеттеллом и верифицированными на российской выборке Н. А. Аминовым и М. В. Молокановым [8] при помощи методики 16 PF [9] показателей открытого поведения и направленности на взаимодействие и готовности к контактам (А+), общей интеллектуальности (В+), умении поддерживать контакты (N-) и успешности в общении и ненасыщаемости в контактах (фактор Н+).

Данное исследование проходило в два этапа. На первом этапе исследование было проведено осенью 2001-ого года на студентах первого курса дистанционного и классического обучения КРУ (учитывая, что у данных студентов занятия проводили одни и те же педагоги, мы минимизируем влияние такой дополнительной переменной как влияние педагога). На втором этапе исследование проводилось в 2005-ом году, когда данные студенты заканчивали четвертый курс. В экспериментальную выборку были включены лишь те студенты, которые доучились до четвертого курса.

Исходя из этого, мы в своем исследовании использовали лонгитюдный метод. Он заключается в том, что результаты по данным одной и той же выборки сравниваются через определенный период времени.

Мы предположили, что наиболее благоприятнее ПВК личности студента-психолога формируется при дистанционной форме обучения в силу ее специфики (использование коллективных тренингов, большая самостоятельность индивидуализация и вариабельность обучения). Результаты исследования представлены в Таблице 1.

Для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-либо признака (в нашем исследовании исследуемый признак - баллы, полученные в ходе тестирования) нами применялся критерий U - Манна-Уитни [10].

Таблица 1. Сводная таблица значений критерия U Манна-Уитни

дистанционный обучение психолог индивидуализация

Показатель фактора В «высокий - низкий интеллект» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 135,5, а U_крит = 109 (при р?0,05). На четвертом курсе разница в показатели по этому фактору становится значимой (U_эмп = 108,5) с вероятностью 95%. Т.о. если значимых различий до обучения между испытуемыми не было, а к концу обучения различия стали значимыми (причем уровень показателя фактора В «высокий-низкий интеллект» методики 16PF выше у студентов получавших образования по дистанционной форме) модель образования сыграла не последнюю роль в увеличении интеллекта для участников эксперимента.

Показатель фактора Е «доминантность - конформность» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 138,5, а U_крит = 109 (при р?0,05). На четвертом курсе разница в показатели по этому фактору становится значимой (U_эмп = 88) с вероятностью 95%. Опять имеет место то обстоятельство, что до обучения испытуемые не отличались по уровню показателя данного фактора, а после обучения стали отличаться. Т.е. студенты дистанционного обучения стали более конформными.

Показатель фактора F «сургенсия - десургенсия» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 151,5, а U_крит = 109 (при р?0,05). На четвертом курсе разница в показатели по этому фактору становится значимой (U_эмп = 70) с вероятностью 99%. Что свидетельствует о том, что студенты дистанционного обучения стали менее беспечными, чем студенты классической формы обучения.

Показатель фактора N «искусственность - безыскусственность» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 158,5, а U_крит = 109 (при р?0,05) и 88 (при р=0,01). На четвертом курсе разница в показатели по этому фактору становится значимой (U_эмп = 103,5) с вероятностью 95%. Студенты стали более проницательными.

Показатель фактора О «гипотимия - гипертимия» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 140,5, а U_крит = 109 (при р?0,05). На четвертом курсе разница в показателе по этому фактору становится значимой (U_эмп = 82) с вероятностью 95%.

Показатель фактора Q2 «самодостаточность - социабельность» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 132,5, а U_крит = 109 (при р?0,05). На четвертом курсе разница в показатели по этому фактору становится значимой (U_эмп = 58,5) с вероятностью 95%.

Показатель фактора Q3 «контроль желаний - импульсивность» методики 16PF на первом курсе у студентов дистанционной и классической форм обучения значимо не различался U_эмп > U_крит (U_эмп = 154,5, а U_крит = 109 (при р?0,05). На четвертом курсе разница в показатели по этому фактору становится значимой (U_эмп = 47) с вероятностью 95%.

Обучаясь по дистанционной форме обучения, студенты развивают общие мыслительные способности, учатся решать абстрактные задачи, быстрее обучаются, становятся более упорными, настойчивыми в учебе и более образованными (В+). У них снижается уровень тщеславия, конфликтности, своенравия и бесцеремонности (E-). У этих студентов повышается уединенность, серьезность, осторожность, ответственность (F-). А также к четвертому курсу у студентов повышается социальный опыт, хитрость, дипломатичность, честолюбие и сдержанность (N+). Кроме того повышается спокойствие, самоуверенность, смелость, активность (O+). Следовательно, у них повышается гибкость, самостоятельность и самоконтроль (Q3+).

Сравнивая эти данные с исследованиями Н. А. Аминова и М. В. Молоканова мы видим, что как минимум по двум из выделенных ими характеристик (В+ и Н+), показатели явно не различаются и дистанционное обучение позволяет их развивать. По показателям А и N различий не было обнаружено, хотя их выраженность на уровне выше среднего позволяет говорить о их развитие, просто в сравнении с классиками различий нет.

Таким образом, резюмируя полученные данные мы можем утверждать, что дистанционная технология в силу тех или иных причин (их изучение требует дополнительных исследований) способствует развитию личностных качеств практических психологов.

Список литературы

1. www.edu.gov.kz

2. www.dist.mnepu.ru

3. Проблемы преподавания психологических дисциплин в условиях дистанционно-кредитной системы // Подготовка психологов в дистанционном образовании: Материалы курсов повышения квалификации сотрудников КРУ. - Караганда, 2005.

4. Андреев И. В. Изучение уровня нервно-психического напряжения студентов дистанционной технологии // Высшая школа Казахстана. - 2006. - № 1. - С. 79-83.

5. Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. - СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

6. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2001. - 318 с.

7. Алешина Е. Л. Методика диагностики социального интеллекта Гилфорда. - СПб.: Иматон, 1998. - 32 с.

8. Аминов Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психол. журн. - 1992. - Т. 13. - № 5. - С. 104-109.

9. Рукавишников А. А., Соколова М. В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла: Методическое руководство. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998. - 96 с.

10. Боровиков В. Statistica. Искусство анализа данных на компьютере. - СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

Размещено на Allbest.ru