Відновлення активності мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку з родин учасників антитерористичної операції і внутрішньо переміщених осіб

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Відновлення активності мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку з родин учасників антитерористичної операції і внутрішньо переміщених осіб

У психолінгвістиці вироблено погляди щодо зв'язку мовлення з рівнями розвитку особистості. Теорія О. Леонтьєва про мовленнєве спілкування, як найбільш складну й найбільш досконалу та спеціалізовану форму спілкування (Леонтьев, 2003), розкриває можливості його вивчення для виявлення впливу соціокультурних умов на розвиток психічних функцій дитини. Вивчення мовлення як активності, що інтегрує психічну, нейрофізіологічну й психофізіологічну функції (Румянцева, 2004), висвітлює як закономірності розвитку дитини, опанування нею мовленням, оволодіння мовленнєвою діяльністю (Калмикова, 2010), так і проблеми, які виникають на рівні особистості, психіки дитини, її комунікативних здатностей. У прикладній психолінгвістиці обґрунтовано необхідність забезпечення психолінгвістичних, психолінгвопедагогічних, мета-психолінгвопедагогічних, психолінгводидактичних умов розвитку всіх психічних процесів, станів, якостей, а також особистісних вербальних проявів дитини для побудови ефективного психодидактичного процесу розвитку її мовлення (Калмикова, 2010); реалізується опертя на прийнятий у психолінгвістиці підхід до мовленнєвої діяльності як вторинної, визнання первинності внутрішніх психічних станів, які мають інтенціональну спрямованість (Ушакова, 2004).

Детермінованість мовленнєвої діяльності потребами, цілями суб'єкта, соціокультурна зумовленість мовленнєво-мовного розвитку дитини (Чернов, 2013), дослідження щодо впливу іміграційних процесів, за яких відбувається зміна природного й соціального середовища, на мозок людини (Волчек, 2015), визначають необхідність вивчення впливу соціальних подій, потрясінь, викликаних військовим конфліктом на Сході України на індивідуально-психологічний розвиток дитини.

Ситуація антитерористичної операції в Україні вплинула на особистісне буття, психічний стан, індивідуальний розвиток дітей дошкільного віку через: зміни в житті їхніх родин, пов'язані з труднощами внутрішнього переміщення, необхідність адаптації до нових умов проживання, закладів освіти; участь близьких дорослих в АТО, тривогу за них. Діти стали свідками конфліктів у зоні воєнних дій (обстріли, вибухи, пожежі), трагічних випадків, мимовільними адресатами, відтворюваних засобами медіа відеосюжетів, документальних зображень бойової техніки, зброї, учасників бойових дій, поранених бійців, людських страждань, військової лексики (ворожі обстріли, окупанти, бойовики, збройні провокації, гранатомети, міни, оборонні укріплення тощо).

Взаємодія сукупності психотравмівних подій, пов' язаних зі збройними конфліктами, а саме: стрілянина, вибухи, пожежа, ночівля в бомбосховищі, трагічні, негативні життєві обставини (смерть батька, розлука з близькими, труднощі переселення, розлука з рідними, зміна звичного оточення), - негативно вплинули на психічний, зокрема мовленнєвий стан дітей. Вплив медіа засобів на зорове й слухове сприйняття підсилюють психологічну травму, прямо або опосередковано пов'язану з подіями в зоні АТО, спричиняє виникнення в певної частини дітей симптомів посттравматичних стресових розладів, зміни в траєкторії їхнього індивідуального мовленнєвого розвитку.

У процесі емпіричного дослідження, проведеного в рамках науково-дослідної теми («Психолого-педагогічний супровід виховання й розвитку дітей дошкільного віку з родин учасників АТО і внутрішньо переміщених осіб»), яким було охоплено 1119 дітей дошкільного віку (з них - 773 з родин учасників АТО та 346 з родин внутрішньо переміщених осіб), було виявлено розбалансований стан мовлення дітей як наслідок психотравмівних подій, які пережили діти цих категорій батьків. Аналіз даних пілотного дослідження, яким було охоплено 206 дітей, які відвідують ЗДО Шевченківського району м. Києва, засвідчив, що до найбільш виражено тривожних ознак стану дітей з родин учасників АТО можна віднести: мінливість настрою (32,5%); розсіяність (21%); страхи (20%); порушення сну (16%); агресивність (14,5%); вразливість (10%); замкненість (5%); тривожність (4,5%); впертість (2,5%), недовіра до інших (2,5%). У дітей з родин внутрішньо переміщених осіб - мінливість настрою (17%); замкненість (12%); страхи (11,5%); розсіяність (8,5%); порушення сну (6%); агресивність (5,5%); тривожність (4,5%); впертість (2,5%); недовіра до інших (2,5%). Отже, серед ознак тривожності, характерної для розвитку цих дітей переважають порушення емоційної (мінливість настрою, страхи, порушення сну, тривожність), когнітивної (розсіяність, неуважність) та комунікативної-мовленнєвої (замкненість, недовіра, агресивність) сфер.

Поглиблене вивчення індивідуальних особливостей стану розвитку дітей дошкільного віку з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб дозволило виділити такі їхні підгрупи: діти з гармонійно-високим рівнем розвитку (27%); діти з гармонійно-середнім рівнем розвитку (42%), для яких характерні окремі прояви емоційних (невміння регулювати емоції, свою поведінку, страхи), комунікативно-мовленнєвих (наявні прояви замкненості, агресивності), когнітивних (розсіяність, неуважність) порушень; діти з дисгармонійно-суперечливим рівнем розвитку (10%); діти з низьким рівнем розвитку (21%). Дітям останньої підгрупи притаманні низькі результати за всіма сферами розвитку. Як правило, вони уникають активної діяльності, дуже рідко виявляють ініціативу, потребу в спілкуванні, їхнє мовлення недостатньо розвинене, словник збіднений. Ці діти залежні від допомоги дорослих, однолітків. Тому вони намагаються постійно знаходитися поруч з дорослими. Діти відстають у психічному розвиткові, схильні до поведінки, властивої дітям молодшого віку: уникають нових обставин, бояться незнайомих людей, довго переживають негативні події, не виявляють бажання дізнаватися нове, навчатися, виявляти наполегливість. Тому цим дітям необхідна постійна допомога у формі проведення психологами й педагогами індивідуальної роботи, поглиблених розвивальних заходів за всіма напрямками, особливо тих сфер, що стосуються емоційного, комунікативно-мовленнєвого та когнітивного розвитку.

Як видно з наведених даних, для 73% дітей з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб характерне порушення комунікативної й емоційної сфер, а саме: розлади настрою, замкненість, агресивність, впертість, недовіра до оточуючих, ознаки телеграфного стилю мовлення. Переживання дітьми таких станів негативно вплинуло на характер їхнього мовленнєвого спілкування з дорослими й однолітками. У цих дітей відбулося зниження комунікативної активності, порушення зв'язності мовлення; яскраво вираженими стали прояви ситуативного мовлення; на тлі психічного стресу з'явилося та постійно зростало небажання вступати й підтримувати мовленнєві контакти. Зниження активності мовленнєвого спілкування дітей спостерігалося, передусім, у сфері спілкування з дорослими і, більшою мірою - з однолітками, що негативно впливало як на психологічне самопочуття, так і на становлення особистості дитини-дошкільника.

Мета статті - представити результати психолінгвістичного дослідження щодо встановлення причин і механізмів, що зумовлюють зниження активності мовленнєвого спілкування дітей як інтегральної єдності його мовленнєвого й психокомунікативного аспектів; обґрунтувати релевантну їхньому мовленнєвому стану дітей з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб стратегію відновлення активності вербального спілкування.

У роботі використано методи, що відповідають емпіричному та теоретичному рівням дослідження: збір даних (спостереження, опитування), обробка й аналіз (кількісний та якісний аналіз даних, їх систематизація, порівняння), узагальнення даних емпіричної, теоретичної частин дослідження, формулювання висновків. Зокрема, на емпіричному етапі використано спостереження за вербальною й невербальною поведінкою дітей у природних умовах, опитування. З метою первинного вивчення загальних тенденцій розвитку та виховання дітей дошкільного віку з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених використано Опитувальник для психологів ЗДО «Вивчення загальних тенденцій розвитку та виховання дітей дошкільного віку з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб» (автори-розробники В. Кузьменко, І. Луценко). Далі з метою вивчення індивідуальних особливостей розвитку й виховання дітей дошкільного віку з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб використано «Програму цілеспрямованих спостережень за проявами індивідуальних особливостей розвитку та виховання дитини» (автор-розробник В. Кузьменко), методику «Історія індивідуального розвитку дитини» (автор-розробник В. Кузьменко).

Відповідно до принципу психолінгвістики досліджуємо мовленнєву діяльність у зв'язку з особистістю, а феномен «активність мовленнєвого спілкування» розглядаємо через призму поняття «активність особистості». За поглядами К. Абульханової-Славської, така активність не є повною мірою залежною від об'єктивних характеристик умов життєдіяльності, а визначається здібністю особистості перетворювати умови, передбачати, організовувати й направляти події в бажаному напрямку (Абульханова-Славская, 1977). Зазначимо, що це передусім здібності перетворювати власні внутрішні, а не зовнішні умови. Вважаємо це уточнення слушним в першу чергу стосовно дітей дошкільного віку, які через свої вікові можливості не здатні впливати на зовнішні події свого життя. Підтвердженням цього є дані нашого дослідження, які засвідчили, що в частини дітей з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб не тільки не виявлено станів тривожності на етапі їхнього розвитку після переживання травмівних подій, а, навпаки, яскраво стали вираженими позитивні прояви індивідуального розвитку, зокрема прояви активності, відповідальності, турботливості (27% дітей). Отже, зовнішні негативні події, які відбувалися в житті цієї підгрупи стали стимулами для внутрішніх перетворювальних процесів, в результаті яких проявився виразно гармонійно-високий рівень їхнього розвитку. Відтак, знайшло своє підтвердження положення про те, що активність є виявом ставлення суб'єкта до світу й детермінована внутрішньо.

У психології психічна активність дитини розглядається як міра взаємодії суб'єкта з навколишньою дійсністю як у формі внутрішніх процесів, так і зовнішніх проявів. Цей підхід важливий для розуміння мовленнєвої активності, яка можлива завдяки психодинаміці внутрішніх інтелектуальних процесів. Так, акти сприймання й породження мовлення можуть відбуватися та набувати відповідних їм процедурних характеристик тільки при певному рівні психічної активності особистості. Водночас мовленнєва активність, як результат внутрішньої психічної активності, завжди спрямована назовні, на комунікативну взаємодію. На погляд

І. Зимньої, мовленнєва активність охоплює всі рівні організації психіки - від фізіологічної до поведінкової та інтелектуальної й особливо яскраво виявляється в процесі спілкування (Зимняя, 2001). У свою чергу, зовнішні комунікативні стимули, а також висока комунікативна активність особистості сприяють інтенсифікації психічних процесів та інтелектуальної активності, в томі числі й мовлення як психічної функції. Зокрема, ступінь комунікативно вмотивованої включеності (активності) особистості, скажімо у процеси сприйняття усних чи письмових текстів, значною мірою визначають його повноту й глибину.

Розглядаючи співвідношення внутрішнього й зовнішнього, О. Леонтьєв запропонував таку формулу активності: внутрішнє (суб'єкт), впливаючи через зовнішнє, змінює цим самого себе (Леонтьев, 1977). Ця формула знайшла, на наш погляд, своє підтвердження, зокрема в теорії й практиці мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку. Так, реалізуючи мовленнєве спілкування з дорослими, дитина, як його активний суб'єкт, не тільки задовольняє, а й саморозвивається, поглиблює свої комунікативні потреби й пізнавальні інтереси, сприймає та активно засвоює мовні засоби, актуальні для конкретної ситуації її розвитку, оволодіває первинно автоматизованими мовленнєвими операціями, а також мовленнєвими діями. Завдяки змінам, які відбуваються з нею в процесі мовленнєвого спілкування з дорослими, дитина «готує» себе до вербальної взаємодії з однолітками через розвиток мотивів спілкування з однолітками (Лисина, 1986), у неї виникають комунікативні установки на партнера (Піроженко, 1999), відбувається розвиток зв'язності мовлення, удосконалення мовленнєвих дій на рівні довільності, навмисності, усвідомленості (Калмикова, 2010). Відтак мовлення дитини, проявляючись як активний стан суб'єкта, внутрішньо детермінований його ставленням до світу, діяльність розглядається як вища форма розвитку мовлення, якому притаманні основні ознаки діяльності: мотивація, цілеспрямованість, способи й прийоми діяльності, усвідомленість, емоції. Активність такого рівня у формі мовленнєвої діяльності починає виформовуватися в старшому дошкільному віці (Калмикова, 2010).

Вищій формі прояву активності притаманні й такі особливості, як: інтенсифікація основних характеристик діяльності, ініціативність, ситуативність (Абульханова-Славська, 1977). Інтенсифікація як

посилення, збільшення напруженості стосується усіх характеристик діяльності. Якщо інтенсифікація стосується лише інструментального, виконавського компоненту, це призводить до перенапруження сил і така активність не є оптимальною. Тому має відбутися посилення усвідомленості, суб'єктності, особистісної значущості діяльності, її емоційного компонента, досягнення більш високого рівня мотивації, оволодіння способами й прийомами діяльності. Ініціативність як здатність висувати нові ідеї, пропозиції, уміння самостійно розпочинати справу, заповзятість, енергійність є виявом суб'єктності в процесі виконання діяльності, й засвідчує становлення виконавця як суб'єкта своєї діяльності. Ситуативність передбачає готовність діяти відповідно до конкретних умов, обставин. Ці ознаки можуть повною мірою стосуватися й характеристик мовленнєвої активності.

Формою мовленнєвої активності дитини (процесів сприйняття мовлення інших і породження власного) є мовленнєве спілкування з дорослими, а часом і з однолітками. Відносно до здійснення мовленнєвих операцій, виконання мовленнєвих дій, спілкування виступає первинною життєво мотивованою діяльністю. Окрім мовлення, інтегрованим компонентом діяльності мовленнєвого спілкування, згідно з поглядами О. Леонтьєва, є орієнтувальна діяльність у всій сукупності її різновидів. А саме: у проблемній ситуації; в умовах комунікативної задачі; у співрозмовникові; у використаних співрозмовником невербальних засобах; у просторових умовах спілкування; у часових умовах спілкування; у соціальних взаємостосунках (Леонтьев, 1997). Це дає змогу виділити в структурі мовленнєвого спілкування власне діяльність спілкування, яка забезпечує орієнтування в умовах, організацію процесів спілкування і мовленнєву діяльність, яка забезпечує його змістовий бік. Це різні аспекти єдиного, цілісного процесу мовленнєвого спілкування.

Отже, мовлення як засіб спілкування входить у комунікативний контур і слугує передачею смислу, але ці дві діяльності: «мовлення» і «спілкування» не тотожні між собою (Ушакова, 2004). Специфіка сучасного наукового знання полягає в тому, що виділені діяльності вивчаються не ізольовано, а у взаємодії, взаємозв'язку (Леонтьев, 1997). Відтак, активність мовленнєвого спілкування є більш широким поняттям, яке охоплює як власне мовленнєву активність (мовленнєву діяльність), так і орієнтувальну активність (орієнтувальну діяльність), яка включає й соціально-перцептивні аспекти спілкування. Важливе місце в структурі мовленнєвого спілкування посідають процеси його організації.

Для визначення сенсу проявів активності мовленнєвого спілкування розглянемо питання комунікативної активності в її відмінних від мовленнєвої активності рисах. Так, якщо мовленнєва активність - це стан психіки, завдяки якому створюються умови для сприйняття й породження мовлення, то комунікативна активність розглядається, як: стан людини, яка прагне до взаємодії; якість (рівень) комунікативної діяльності; особистісне новоутворення (Бодалев, 1996). Отже, комунікативна активність, як і мовленнєва, є станом, який детермінований внутрішньо, визначається прагненням до спілкування. А. Бодалев виділяє в активності спілкування такі її види, як реакція й акція. Акція - це первинна активність, заснована на внутрішніх суб'єктивних механізмах самоуправління у відповідь на зовнішній вплив. Реакція, як вираження вторинної активності, є відповіддю на зовнішній вплив іншої людини (Бодалев, 1996).

Важливими особливостями прояву активності в комунікативній діяльності, є прагнення до спілкування, інтенсивність як міра взаємодії суб'єкта спілкування з оточуючими людьми, ініціативність в комунікативних актах (Васюра, 2006). Комунікативна активність також розглядається й у контексті контактності людини.

Для визначення психологічних механізмів зниження активності мовленнєвого спілкування, виділимо теоретичне положення про первинність внутрішніх психічних станів, які мають інтенціональну спрямованість і вторинність мовлення, сформульоване Т. Ушаковою, й результати дослідження З. Бартенєвої, в процесі якого вона виявила, що початковим і спільним елементом інтенціональної сукупності є інтенція позитивної або негативної спрямованості дитини до контактів з іншими, її прагнення до спілкування (Ушакова, Бартенєва, 2000), теоретично обґрунтоване й емпірично підтверджене положення про залежність мовленнєвого розвитку від рівня сформованості діяльності спілкування (Лісіна, 1986;

Піроженко, 1999), зворотний вплив якісних характеристик мовлення на комунікативну активність. Так, на думку Л. Калмикової, спонтанність мовлення, яка виявляється в тому, що висловлювання дітей залишаються ситуативними, неусвідомленими, мимовільними, неконтрольованими й невідрефлексованими, спричиняє дезадаптацію, дискомфорт, комунікативні труднощі, бар'єри в спілкуванні, стани психічної безнадійності, втрату перспективи говорити вільно та невимушено (Калмикова, 2010: 8).

На особистісному рівні підставою для зниження активності мовленнєвого спілкування є зміна ставлення до світу, зміна внутрішньої картини світу дитини-дошкільника, коли довіра до світу заміщується недовірою, впевненість у своїй захищеності близькими людьми - кризою довіри до спроможності дорослих захистити її, відкритість - закритістю, невимушеність - настороженістю, безтурботність - тривогою, говірливість - мовчазністю.

Отже, тимчасове короткотривале або тривале зниження активності мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку з родин учасників АТО і внутрішньо переміщених осіб, викликане як зовнішніми обставинами - підвищеною напруженістю суспільного життя, викликаною воєнним конфліктом в Україні, негативними подіями в житті їхніх родин, так і внутрішніми, психологічними, які виникли як відображення зовнішніх соціальних подій у формі порушень внутрішньої гармонійної картини світу дошкільника.

Наслідки психотравмівних подій на психіку дитини на рівні активності мовленнєвого спілкування виявляються як взаємопов'язаний гальмівний вплив на неї зачеплених посттравматичним стресом сфер психічного розвитку дитини, а саме: емоційної, комунікативної, когнітивної. Цей вплив виявляється як порушення на рівні складових комунікативної і мовленнєвої діяльностей, їх функціональної інтегрованої єдності та взаємопов'язаного гармонійного розвитку. Виділимо рівні активності мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку з родин учасників АТО і внутрішньо переміщених осіб, зокрема:

1. Гармонійний високий рівень активності мовленнєвого спілкування - ступінь активності адекватний ситуації спілкування, виявляється на тлі позитивно трансформованого травмівного досвіду; дитина позитивно емоційно ставиться до співрозмовника; виявляє ініціативу під час спілкування з різної тематики й невимушено підтримує спілкування на запропоновану тему. Мовлення комунікативно вмотивоване: виявляються особистісні, пізнавальні, ділові мотиви, поліінтенційне, наближене до контекстного; вербальні й невербальні засоби спілкування використовуються дошкільником комплексно.

2. Гармонійний середній рівень активності мовленнєвого спілкування - ступінь активності здебільшого відповідає ситуації спілкування, виявляється на тлі частково трансформованого травмівного досвіду; дитина позитивно чи нейтрально, без особливого інтересу ставиться до співрозмовника; не виявляє ініціативи, проте підтримує запропоноване спілкування на різні теми. Мовлення комунікативно вмотивоване, виявляються особистісні, пізнавальні, ділові мотиви, поліінтенційне, проте мовленнєві інтенції не виражені яскраво; мовлення наближене до контекстного, однак у ньому часто спостерігаються елементи ситуативного мовлення; помітно, як комплексне використання вербальних і невербальних засобів, так і невиправдане заміщення вербальних засобів невербальними.

3. Дисгармонійний рівень активності мовленнєвого спілкування - ступінь активності не відповідає ситуації спілкування (спостерігається підвищена говірливість або мовчазність), у дітей діагностуються ознаки посттравматичного стресового розладу; діти недовірливо ставляться до співрозмовника, не йдуть на емоційний контакт; не виявляють ініціативи й постійності в спілкуванні, неохоче беруть участь у спілкуванні незалежно від тематики. Можуть уникати або, навпаки, постійно відтворювати в мовленні травмівні події. Мовленнєве спілкування вмотивоване переважно ситуативно - діловими мотивами, потреба в мовленнєвому самовираженні відсутня або слабко виражена; інтенційна спрямованість на співрозмовника нестійка, мовлення не усвідомлюється, воно ситуативне, інтонаційно не розчленоване; спостерігається надмірне використання невербальних засобів, невиправдане заміщення вербальних засобів невербальними.

Розроблення психолінгвокорекційної стратегії відновлення активності мовленнєвого спілкування ґрунтується на складанні перспективного плану дій, який визначає стратегічні завдання і послідовність їх виконання. Ураховуючи те, що картина світу дитини - динамічне й відкрите утворення, першим завданням у спілкуванні з цими дітьми є здійснення активного коригувального впливу з метою утворення в свідомості дитини «благополучної картини світу» (Піроженко, 2012: 35). У зв'язку з цим негативні спогади, образи, ситуації, які пережили діти з родин учасників АТО та внутрішньо переміщених осіб, як складові існуючої на певний момент їхнього життя картини світу, що відображена в дисгармонійному мовленні, під впливом корекції трансформується, заміщуючи або доповнюючи пережитий ними досвід психологічного стресу створенням нових образів, почуттів, поведінки, відносин, позитивного ставлення дитини до світу.

Подолати суперечності між базовою потребою довіри до світу, прагненням дитини до активності й негативними переживаннями минулого здійснюється в процесі тренінгових занять, у процесі проведення яких відбувається відновлення й утвердження радісного сприйняття дітьми світу, набувається позитивний досвід соціальної, комунікативно-мовленнєвої взаємодії, формується цілісна сукупність комунікативних мотивів, започатковується смислоформувальний мотив, відбувається відновлення мовленнєвих інтенцій, розвиваються навички програмування й зовнішнього розгортання мовлення, його доречного лексико-граматичного структурування, зникає ситуативність і спонтанність висловлювань, їх недоречна не розчленованість і зайва паузність. Поступово з'являється невимушена комунікація, легкість вправляння у мовленнєвих діях.

Структура мовленнєвої комунікації та комунікативна атмосфера тренінгового заняття є як умовою успішності корекції, так й важливою її процесуальною складовою, спрямованою на здійснення коригувально-розвивального впливу, в основу здійснення якого покладені дитиноцентристські принципи організації професійно-мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми (Луценко, 2013). У структурі такої вербальної взаємодії виділяємо вміння вихователя встановлювати й підтримувати з дітьми такі види контакту, як: емоційний, мовленнєвий, інтеракційний, просторовий (Луценко, 2013).

Ураховуючи роль психічних процесів, станів і властивостей у відновленні активності мовленнєвого спілкування, в роботі з дітьми цієї категорії використовуються психолінгвотерапевтичні технології, а саме: казкотерапія, ігрова терапія, лялькотерапія, аромотерапія, кольоротерапія, квіткотерапія, арттерапія, музикотерапія (Калмикова, 2010).

Аналіз причин і психологічних механізмів зниження активності мовленнєвого спілкування в дітей з родин учасників АТО і внутрішньо переміщених осіб з огляду на постулати психолінгвістики дає змогу, по-перше, виявити зв'язки між рівнями мовленнєвої активності, а саме: гармонійним високим рівнем, гармонійним середнім рівнем, дисгармонійним рівнем і соціальною ситуацією виховання й розвитку дітей. По-друге, обґрунтувати стратегію утвердження активності мовленнєвого спілкування, яка охоплює такі важливі завдання, як: відновлення оптимістично наповненої, життєдайної картини світу дитини; наповнення життя радісними подіями, накопичення дитиною позитивних емоційних переживань; стабілізація цілісної сукупності комунікативних мотивів і мовленнєвої активності дитини як у сфері спілкування з дорослими, так і у сфері спілкування з однолітками; закріплення й поглиблення різноманітності мовленнєвих інтенцій як основи для мовленнєвого самовираження.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо в розробленні психолінгвокорекційних технологій, якими враховуються індивідуально-психологічні особливості становлення дітей з метою відновлення, а також ефективного розвитку активності мовленнєвого спілкування дошкільників з дорослими і однолітками.

Література

мовленнєвий збройний дитина спілкування

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. Москва: Мысль, 1977. 224 с.

2. Бодалев, А.А. Психология общения. Москва: Институт практической психологи; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

3. Васюра С.А. Коммуникативная активность человека: понятие, источники, формы проявления, условия осуществления. Педагогика и психология, 2006. С. 82-86.

4. Волчек О.Д. Экологические и антропологические аспекты восприятия речи и роли язика. Актуальные вопросы антропологии: сб. науч. трудов. Минск: «Беларусская навука». 2015. Вып. 10. С. 133-142.

5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва: Московский психол.-соц. Ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

6. Калмикова Л.О. Розвиток мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку: діагностико-розвивальна програма. Переяслав-Хмельницький: IIIІ «СКД», 2010. 212 с.

7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл; Санкт - Петербург: Лань, 2003. 288 с.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва: Знание, 1979. 48 с.

9. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва: Смысл, 1997. 365 с.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1977. 304 с.

11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1986. 144 с. Луценко І.О. Дитина і дорослий: вчимося спілкуватись. Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. Київ: Світич, 2013. 208 с. Піроженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника. Київ: Грайлик, 1999. 38 с. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. Москва: ПЕРСЭ; Логос, 2004. 319 с.

Размещено на Allbest.ru