Емпіричне дослідження емоційного ставлення студентів до навчальної діяльності

Размещено на http://allbest.ru

2

Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського

Кафедра методики змісту освіти

УДК:159.942.5

Емпіричне дослідження емоційного ставлення студентів до навчальної діяльності

Жданюк Людмила Олексіївна

старший викладач



Вступ

Постановка проблеми. Процес навчання у вищій школі відіграє провідну роль у професійній підготовці студентів, становленні особистості майбутніх фахівців. Організація навчання у вищій школі орієнтована на «високу результативність», де ставиться акцент на розвиток і формування інтелектуальних та вольових якостей студентів. Значна інтенсивність розумової діяльності, підвищені вимоги, які пред'являють зміст, форми і методи вищої освіти до інтелектуальної діяльності студента, організації його діяльності, призводять до виникнення емоційної напруги особистості.

В сучасній психологічній науці на даний час вивченню емоційного аспекту процесу навчання не приділяється належної уваги, що призводить до негативних наслідків, а саме: переважання зовнішньої мотивації у студентів, непривабливості навчальної діяльності, різних несприятливих проявів в емоційному розвитку, що ускладнюють навчання.

З огляду на це, метою статті є представлення результатів емпіричного дослідження показників емоційного ставлення до навчання (ЕСН) у студентів залежно від гендерних ознак і рівня їх навчальної мотивації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Емоції - це специфічні переживання людини, які пов'язані з її потребами, інтересами, а також з процесом їх задоволення чи незадоволення, котрі можуть бути забарвлені в приємні чи неприємні тони. Емоції виступають в ролі внутрішнього поштовху тому, що за допомогою їх людина може орієнтуватися в навколишньому світі, оцінювати предмети та явища з точки зору їх бажаності чи небажаності.

Але думки дослідників стосовно природи емоцій та їх значення у житті людини не сходяться. Існує думка, що діяльність та поведінку людини можна пояснити такими термінами, як «активність» та «збудження» [3]. Також, є інша думка: життя людини не можливе без емоцій, які є його рушійною силою [1]. Думки вчених розходяться не лише стосовно природи емоцій, а й їх тривалості. Одні вчені вважають, що емоції є безперервними, тобто постійно впливають на людину, другі - що емоції є короткочасними, треті - що емоції негативно впливають на людину та вони є джерелом психосоматичних захворювань та розладів особистості, а четверті, навпаки, вважають, що емоції позитивно впливають на поведінку та діяльність людини.

Про емоційну насиченість навчального процесу свідчать емпіричні дослідження (А. Андрєєва, І. Бех, О. Кондаш, С. Максименко, Е. Носенко, А. Ольшаннікова, О. Прохоров, Л. Путляєва, О. Саннікова, В. Семиченко, П. Симонов, О. Тихомиров, Г. Хилов, В. Шаховський, П. Якобсон та ін.). Низка дослідників (Н. Гула, Н. Діомідова, Т. Жванія, Є. Ільїна, А. Колчигіна, М. Кузнєцов, О. Кузнєцов, А. Петрова, О. Резнікова, О. Чебикін, М. Фетісін, В. Шаповалова) у своїх роботах підтверджують існування емоційного неблагополуччя під час навчання студентів.

О. Оніпко в своєму дослідженні виділяє емоційний компонент як один із внутрішніх факторів, що супроводжує процес реалізації потреб індивіда в вищій освіті. Позитивні емоції стимулюють об'єкт до дій, що спрямовані на активну реалізацію конкретних потреб у певних знаннях й уміннях відповідно до наявних індивідуальних нахилів і професійних вимог. Негативні емоції руйнують стереотипи поведінки та заважають успішній діяльності [12].

Є. Пирьєв розподіляє емоції на мотиваційні і демотиваційні. Мотиваційними є емоції радості, задоволення та інтересу. Ці емоції спрямовують активність студентів у бік навчальної діяльності. В свою чергу демотиваційними є негативні емоції суму, горя та розчарованості. Вони є демотиваційними оскільки призводять до розриву зв'язків студента з навчальною діяльністю.

Окрім згаданої класифікації учений також виокремлює 4 групи емоцій, що спонукальні дії у напрямку навчально-професійної діяльності: активно-позитивні, коли діяльність викликає радість, інтерес, захват, блаженство, тріумфування; активно-негативні, коли діяльність викликає злість, гнів і лють; пасивно-позитивні емоції - задоволення, спокій, умиротворення, безтурботність; пасивно-негативні емоції страху, суму, розчарування, горя, страждання [13].

О. Прохоров виявив 26 негативних психічних станів, що часто спостерігаються у студентів та виникають у процесі навчально-пізнавальної діяльності [14]. Серед них: занепокоєння-тривога, страх, апатія, ностальгія, лінь/лінощі, меланхолія, стомлення, перевтома, винуватість тощо.

С. Рубінштейн зазначав: все, що відбувається, маючи певне відношення до людини, викликає певне ставлення з її боку та може викликати певні емоції. Тому особливо тісним є дієвий зв'язок між емоціями людини та її власною діяльністю [5].

Ставлення - це латентні, різноманітні структури психічних активностей, котрі, актуалізуючись у вигляді дії, думки, почуття (тобто перетворюючись на процесуальне), визначають перебіг психічних процесів і діяльності. Ставлення - це те, що подобається і те, що не подобається, це наша неприязнь або прихильність до предметів, людей, груп, діяльності, аспектів навколишнього середовища.

Виходячи з думки В. Шрадера про те, що позиція студента, котра визначає спрямованість і інтенсивність його сприйняття, мислення і дій у навчанні, розглядається як ставлення до навчання, а також враховуючи те, що навчання у вищій школі має чітко виражений емоційний аспект, ми можемо говорити про емоційне ставлення до навчання.

Емоції і почуття функціонують на всіх етапах навчальної діяльності: від моменту зародження пізнавальної потреби до моменту досягнення мети та завершення акту навчальної діяльності. Вони також представлені на всіх структурних рівнях її здійснення (рівнях діяльності, навчальних діях, окремих когнітивних операціях). Емоції та почуття роблять специфічний внесок в процес регуляції навчально-пізнавальної діяльності: забезпечують потік операцій діяльності загальним «емоційним фоном», об'єднують окремі навчальні дії спільністю значущості і сенсу. В ході навчально-пізнавальної діяльності студентів відбуваються багатопланові та різнорівневі процеси обробки інформації, які, зазнаючи впливу з боку емоційної сфери особистості, створюють когнітивну основу для прояву та формування різних форм емоційних переживань (емоційних процесів, станів та властивостей).

Працюючи над навчальним матеріалом, студенти:

1) приписують суб'єктивне значення засвоюваній інформації;

2) встановлюють зв'язки між значенням цієї інформації та особистими цілями, можливостями та нормами поведінки;

3) реагують на приписані значення;

4) пояснюють причин удачі/невдачі;

5) оцінюють зовнішні стимули, думки, почуття, інтероцептивні відчуття тощо.

Психічні стани студентів, що виникають у них у процесі навчальної діяльності, - одна із ключових форм емоційного ставлення до навчання. Це - форма саме емоційного ставлення, тому що в будь-якому стані в якості компонента присутні емоції, і тому будь-який психічний стан (у широкому сенсі цього слова) є емоційним.

У структурі психічного стану (за рахунок його когнітивного компонента) представлені обидва «полюси» відношення. На «полюсі суб'єкта» перебуває особистість студента - носій стану, а на «полюсі об'єкта» - ситуація (лекційна, екзаменаційна, ситуація дискусії під час семінарського заняття, ситуація напруженої самостійної роботи в домашніх умовах тощо). Емоційні стани студентів під час навчання як особливі форми ЕСН мають свою специфіку.

По-перше, це тимчасове ЕСН, тобто таке, що проявляється не «завжди й постійно», а впродовж певного проміжку часу (наприклад, упродовж навчального року, семестру, навчального заняття або навіть якоїсь його частини тощо). М. Левітов [11] визначав психічний стан як цілісну характеристику психічної діяльності за певний період, тому стан студента - це найбільш динамічна форма ЕСН.

По-друге, це ситуаційне ЕСН. У психічному стані студента навчальна ситуація відображається у вигляді певного психічного синдрому переживань і тенденцій до діяльності, які актуальні «тут і тепер». Ситуація навчальної діяльності саме у вигляді стану «одержує представництво» у психіці студента.

По-третє, це функціональне ЕСН, яке спрямовано на одержання корисного результату (розв'язання навчальних завдань). У функціональних психічних станах студентів в єдиний інтегральний комплекс поєднуються значущі для розв'язання навчальних завдань зовнішні й внутрішні стимули, впливи навколишнього середовища й внутрішні якості людини. ЕСН допомагає вибрати й об'єднати не всякі, а саме значимі компоненти психічного стану, перетворює їх у цілісну функціональну систему. При цьому ЕСН містить у собі «образ корисного результату» в силу його емоційної привабливості.

По-четверте, це узгоджувальне ЕСН. У психічних станах студентів їх потреби та мотиви навчальної діяльності узгоджуються з їхніми внутрішніми ресурсами, а також з можливостями, що надаються ситуацією. Досягнута міра узгодженості відкривається суб'єктові мовою емоційного стану (настрою), який переважає під час навчання.

За емоційним тоном виділяють позитивне, негативне, нейтральне (проміжне між першими двома) і байдужне (коли об'єкт оцінюється, як такий, що не заслуговує уваги) ставлення.

На думку Т. Ліпіної, позитивне ставлення до навчання є стійке і таке, що закріпилося в свідомості та поведінці учня ставлення, котре активізує пізнавальну діяльність, зумовлює творчий підхід, самостійність у навчанні, викликає потребу в збагаченні розуму, отриманні знань і умінь, сприяє ґрунтовному і швидкому засвоєнню нового навчального матеріалу Позитивне ставлення до навчання визначається як цілісна система індивідуальних, вибіркових свідомих зв'язків особистості з різними сторонами навчального процесу, які характеризують її внутрішню позитивну позицію та трансформуються в особистісні цінності, і, в підсумку, сприяють успішному навчанню. Вченою виділено критерії оцінки ставлення до навчання в юнацькому віці (18-19-й роки життя; 1-2 курси вишу) - емоційний, мотиваційний і когнітивно-діяльнісний, і їх показники - модальність емоцій, стійкість емоцій, вибірковість емоцій (емоційний критерій); широта мотивації, сила мотивації, стійкість мотивації (мотиваційний критерій); повнота знань, активність у навчанні, стабільність у навчанні (когнітивно-діяльнісний критерій) [10]. емоція почуття поведінка студент

Перебіг навчального процесу у ВНЗ створює ситуації емоційного навантаження на особистість студентів, що супроводжуються регулярною перевтомою та стресом.

У навчальному процесі одним із таких подразником може виступати ситуація іспиту. М. Кузнєцов в емпіричному дослідженні із застосуванням агломеративного кластерного аналізу засвідчив, що емоційне ставлення студентів до екзаменаційної (тобто стресової) ситуації набуває певної структури та закріплюється в емоційній пам'яті.

Окремі, парціальні прояви ЕСН поєднуються у відносно однорідні та незалежні «набори» емоційних реакцій. Склад «наборів» у кожному конкретному випадку залежить від когнітивної репрезентації стресової ситуації суб'єктом [8].

І. Волженцева підкреслює, що вплив стресових факторів у ситуації іспиту при недостатній стійкості нервової системи та підвищеній тривожності ускладнює цілеспрямовану розумову роботу, знижує ефективність праці студентів, погіршує результативність їхньої діяльності. Стрес виступає не тільки фактором, що викликає нервово-психічні перевантаження, перевтому, негативні емоційні реакції студентів, а й виступає чинником дезорганізації навчальної діяльності, зниження рівня працездатності, погіршення навчальної успішності [8]. М. Кузнєцовим та І. Бабарикіною [9] було визначено поняття страху в навчальній діяльності, під яким розуміється негативний емоційний стан, який відображає у свідомості конкретну загрозу для психологічного благополуччя людини та проявляється у прогнозуванні й передчутті невдачі під час виконання певних дій у навчальному середовищі.

У дослідженнях В. Шаповалової [17] виявлено вісім таксономічних груп студентських страхів:

1) випробування;

2) страхи, пов'язані з професійним майбутнім;

3) страхи, пов'язані з прийняттям відповідальності на себе;

4) страхи, зумовлені помилками та похибками;

5) страхи, що виникають безпосередньо на занятті;

6) страхи, зумовлені особистісними якостями та недоліками самого студента;

7) страхи, зумовлені взаємодією учасників навчально-виховного процесу у виші (соціальні страхи);

8) страхи, пов'язані з особистістю викладача.

Дані таксони страхів утворюють відносно самостійні групи переживань, у яких відображаються особливості навчально-пізнавальної діяльності студентів у виші.

У концепції К. Двек когнітивною структурою, що визначає ставлення до навчання у школярів і студентів, є уявлення суб'єкта про власні здібності. Від того, як формувалися ці уявлення, якими параметрами вони характеризуються, залежить те, які цілі перед собою ставить учінь (студент) на заняттях, наскільки наполегливим він може бути при зіткненні із труднощами в навчанні [6].

Таким чином, емоційне ставлення до навчання використовується як пояснювальне поняття, за допомогою якого розкриваються прояви вибірковості щодо навчальних дисциплін, особливості здійснення професійного вибору, закономірності адаптації до навчання у виші, переживання екзаменаційного стресу, ресурси подолання надмірної напруги в процесі навчання, специфіка взаємовідносин з викладачами і однокурсниками тощо. При цьому, на жаль, саме емоційне ставлення до навчання, його структура не стають предметом спеціального вивчення.

Отже, завданнями нашого емпіричного дослідження були:

1) виявити показники емоційного ставлення до навчання (ЕСН) у студентів з різним рівнем навчальної мотивації;

2) виявити тендерні відмінності ставлення до навчання у студентів;

3) виявити гендерні відмінності ставлення до навчання у студентів з різним та рівнем навчальної мотивації.



Виклад основного матеріалу дослідження

Для дослідження особливостей емоційного ставлення до навчання у студентів використовувався «Кольоровий тест ставлень» (КТС). О. Еткінда. КТС є клініко-діагностичним невербальним методом, призначеним для вивчення емоційних компонентів ставлень особистості.

На думку О. Еткінда, він відображає як свідомий, так і частково неусвідомлюваний рівень ставлень людини [4]. Концепція структури ставлень людини (В. М'ясищев), ідеї Б. Ананьєва про образну природу психічних структур будь-якого рівня і складності, а також погляди О. Леонтьєва щодо чуттєвої тканини смислових утворень особистості були теоретичним підґрунтям у розробці КТС.

Методичною основою КТС є кольороасоціативний експеримент, що базується на гіпотезі відображення істотних характеристик невербальних компонентів ставлень до значущих інших і до самого себе в кольорових асоціаціях щодо них. Кольороасоціативний експеримент, відповідно до цієї гіпотези, дозволяє виявити досить глибокі, частково неусвідомлювані компоненти ставлень, оминаючи при цьому захисні механізми вербальної системи свідомості [4]. Тобто, методика КТС завдяки невербальному характеру процесу діагностування виявляє не лише усвідомлюваний, а й частково неусвідомлюваний рівень емоційного ставлення до навчання.

В якості стимульного набору в КТС нами використовувалися 8 кольорових карток тесту М. Люшера.

Невербальні компоненти ставлення студентів до навчання фіксувалися через колірні асоціації, що виникають у них у зв'язку з найважливішими складовими (суб'єктами та об'єктами) освітнього простору навчального закладу («Я», «Мій навчальний заклад», «Адміністрація», «Заняття», «Викладачі», «Іспит», «Мої одногрупники»). Ми розглядаємо поняття освітнього простору навчального закладу як суб'єктивну форму сприйняття, сукупність відносин та ставлень. Застосовувалася так звана «повна» (тобто «дослідницька») процедура КТС.

Спочатку досліджувані до кожного з понять здійснювали розкладку всіх восьми класичних кольорових карток Люшера (від картки того кольору, який асоціюється з об'єктом найбільшою мірою, до картки такого кольору, який асоціюється з об'єктом найменше).

На наступному етапі, після завершення асоціативної процедури до визначених понять, проводилася одноразова процедура, аналогічна процедурі ранжування кольорів в тесті Люшера.

Визначався показник валентності (тобто емоційного прийняття/відкидання) поняття, що указував на позицію кольору в індивідуальному кольоровому ранжуванні та являв собою коефіцієнт кореляції Спірмена між номерами позицій кольорів у кольоровоасоціативній розкладці на тестові поняття й класичній розкладці за Люшером (тобто від найбільш приємного кольору - до найменш приємного).

Наближення показника до полюса «+1» у діапазоні результатів свідчило про глибинне й неусвідомлюване прийняття (емоційну перевагу, бажаність, прийнятність) даного об' єкта, а віддалення від цього полюса убік «-1» - про неусвідомлюване відкидання (емоційне неприйняття, відторгнення) об'єкта.

Висновок про рівень успішності кожного студента, що брав участь у дослідженні, робився на основі поточної успішності та результативністю двох останніх сесій.

Студенти, які мали тільки оцінки «добре» і «відмінно», були віднесені до групи «успішних» (n=103), а в групу «невстигаючих» (n=113) включалися ті, хто навчався в основному на «задовільно».

В емпіричному дослідженні взяли участь студенти 1-3 курсів вищих навчальних закладів I-II рівнів акредитації

Полтавської області (Полтавського кооперативного коледжу, Полтавського базового медичного коледжу, Полтавського політехнічного коледжу Національного технічного університету «Харківський політехнічний інститут»), всього 216 осіб, з них 101 жіночої статі та 115 - чоловічої, віком від 15 до 19 років.

Отримані результати тестування за допомогою методики «Кольорового тесту ставлень» О. Еткінда були оброблені на комп'ютері (за допомогою програми Statistica 6.0) з використанням параметричного критерія t- Стьюдента.

Таблиця 1

Показники переважно неусвідомлюваного ЕСН за показниками КТС О. Еткінда у студентів з різним рівнем навчальної мотивації (групи «успішні /невстигаючі» в навчальній діяльності, n=216)

Валентність понять	Групи досліджуваних	t- Стьюдента	Р
	Успішні (n=103)	Невстигаючі (n=113)
«Викладачі»	0,30±0,50	0,15±0,49	1,999	<0,05
«Іспит»	0,14±0,53	-0,01±0,49	2,119	<0,05

У таблиці 1 представлені показники переважно неусвідомлюваного ЕСН за показниками КТС О. Еткінда у студентів з різним рівнем навчальної мотивації.

Ми виявили статистично значимі відмінності (p<0,05) до 2 понять («Викладачі», «Іспит») із запропонованих 7 («Я», «Мій навчальний заклад», «Адміністрація», «Заняття», «Викладачі», «Іспит», «Мої одногрупники») у групах «успішні/невстигаючі» в навчальній діяльності.

Виявлено, що «успішні» студенти незначною мірою більш позитивно ставляться до поняття «Викладачі» (0,30±0,50 і 0,15±0,49; t= 1,999; p<0,05) та до поняття «Іспит» (0,14±0,53 і -0,01±0,49; t=2,1 і9; p<0,05), ніж «невстигаючі».

Представлені результати в таблиці 2 вказують на значимі відмінності в емоційному ставленні жінок до понять «Мій навчальний заклад», «Іспит» (0,28±0,510 і 11±0,52; t= -2,572; p<0,05), (0,19±0,51 і -0,06±0,52; t= -3,726; p<0,001), причому воно має негативне емоційне забарвлення.

А ось в у чоловіків відзначаємо показники позитивного емоційного ставлення до «Занять» (0,32±0,47 і0,14±0,52; t= 2,312; p<0,05) в порівнянні з жінками.

Таблиця 2

Гендерні показники переважно неусвідомлюваного ЕСН за показниками КТС О. Еткінда у студентів з різним рівнем навчальної мотивації (n=216)

Валентність понять	Категорії досліджуваних	t- Стьюдента	p
	Чоловіки (n=115)	Жінки (n=101)
«Мій навчальний заклад»	0,11±0,52	0,28±0,51	-2,572	<0,05
«Іспит»	-0,06±0,52	0,19±0,51	-3,726	<0,001
«Заняття»	0,32±0,47	0,14±0,52	2,312	<0,05

Досліджуючи гендерні показники переважно неусвідомлюваного ЕСН за показниками КТС О. Еткінда у студентів з високим рівнем навчальної мотивації в навчальній діяльності (група «успішні», n=103), ми виявили, що поняття «Мій навчальний заклад» викликає в жінок (n=55) більш негативне емоційне ставлення (0,33±0,48 і 0,07±0,56; t= -2,541; p<0,05), ніж у чоловіків (n=48). Також слід відмітити, що у жінок (n=46) з низьким рівнем навчальної мотивації (n=113), у структурі ставлень до навчання переважає емоційно привабливе ставлення до «Іспиту» (0,17±0,47 і -0,14±0,48; t=3,405; p<0,001) та до «Заняття» (0,29±0,46 і 0,09±0,51; t=2,054; p<0,05) порівняно з чоловіками (n=67).

Показники переважно неусвідомлюваного ЕСН у чоловіків за показниками КТС О. Еткінда з різнем рівнем навчальної мотивації (групи «успішні/невстигаючі» в навчальній діяльності, n=115) подано в таблиці 3.



Таблиця 3

Показники переважно неусвідомлюваного ЕСН у чоловіків за показниками КТС О. Еткінда з різнем рівнем навчальної мотивації (групи «успішні/невстигаючі» в навчальній діяльності, n=115)

Валентність понять	Категорії досліджуваних Чоловіки (n=115)	t-Стьюдента	p
	Успішні (n=48)	Неуспішні (n=67)
«Адміністрація»	0,29±0,54	0,02±0,48	2,261	<0,05
«Заняття»	0,28±0,51	0,06±0,51	2,338	<0,05

У структурі ставлень у чоловіків з високим рівнем навчальної мотивації можемо відмітити домінування позитивних ставлень до занять (0,28±0,51 і 0,06±0,51; t=2,338; p<0,05) та адміністрації навчального закладу (0,29±0,54 і 0,02±0,48; t=2,261; p<0,05).

У жінок з різним рівнем навчальної мотивації (n=115) нами не було виявлено рівня статистичної значимості у показниках переважно неусвідомлюваного ЕСН.



Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку

Ставлення студентів до навчальної діяльності обов'язково містить у собі емоційну оцінку всіх компонентів цієї діяльності, усіх її учасників (включаючи себе, свої можливості й ресурси), а також готовність емоційно реагувати на процес і результати цієї діяльності.

Емоційне ставлення до навчальної діяльності зумовлене рівнем емоційної та особистісної зрілості суб'єкта відношення, тендерними та особливостями психологічного віку.

Нами було виявлено, що показники переважно неусвідомлюваного емоційного ставлення до навчальної діяльності за показниками КТС О. Еткінда відрізняються в студентів з різними рівнями навчальної мотивації, а також мають гендерні особливості.

Загалом із запропонованих 7 понять («Я», «Мій навчальний заклад», «Адміністрація», «Заняття», «Викладачі», «Іспит», «Мої одногрупники») у проведеному емпіричному дослідженні у 5 («Мій навчальний заклад», «Адміністрація», «Заняття», «Викладачі», «Іспит»,) були виявлені статистично значимі відмінності.

Зокрема, «успішні» студенти незначною мірою більш позитивно ставляться до понять «Викладачі», «Іспит». Також було виявлено показники негативного емоційного забарвлення у ставленні жінок до понять «Мій навчальний заклад», «Іспит».

У чоловіків відзначаємо показники позитивного емоційного ставлення до поняття «Заняття» в порівнянні з жінками. Досліджуючи гендерні показники переважно неусвідомлюваного ЕСН у студентів з високим рівнем навчальної мотивації в навчальній діяльності, ми виявили що поняття «Мій навчальний заклад» викликає у жінок більш негативне емоційне ставлення, ніж у чоловіків.

Також слід відмітити, що у жінок з низьким рівнем навчальної мотивації в структурі ставлень до навчання переважає емоційно привабливе ставлення до «Іспиту» та до «Заняття» порівняно з чоловіками.

Чоловіки, які успішні в навчанні, демонструють домінування позитивних ставлень до «Заняття» та «Адміністрація навчального закладу». У жінок з різним рівнем навчальної мотивації нами не було виявлено статистичної значимих відмінностей у показниках переважно неусвідомлюваного ЕСН.

Перспективою подальших досліджень є вивчення показників когнітивного, поведінкового аспектів ставлення до навчання у студентів з низьким рівнем навчальної мотивації. Практичним результатом такого дослідження стане розробка програми соціально-психологічного тренінгу направленого на формування позитивного ставлення до навчання у студентів в умовах навчання в ВНЗ.



Список використаних джерел

1. Артюхова Т.Ю. Тревожность как один из факторов, препятствующих адаптации личности студента / Т.Ю. Артюхова // Многоаспектность адаптации населения к изменяющемуся миру: Материалы международной научно-практической конференции. - Пенза, 1999. - С.45-47.

2. Базыма Б.А. Цвет и психика: Монография / Б.А.Базыма. - Х. : ХГАК, 2001. - 172 с.

3. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В.А. Бодров. - М. : ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

4. Бодалёв А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалёв, В. В. Столин. - М. : МГУ, 2001. - 440 с.

5. Вилюнас В. К. Психология эмоций / В. К. Вилюнас. - СПб. : Питер, 2008. - 496 с.

6. Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей / К. Дуэк. - М. : Манн, Иванов и Фербер, 2013. - 400 с.

7. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. - Х., 2008. - 216 с.

8. Кузнецов М.А. Психічні стани у процесі навчально-пізнавальної діяльності / М.А. Кузнецов, К.І. Фоменко, О.І. Кузнєцов. - Х. : ХНПУ, 2015. - 338 с.

9. Кузнєцов М.А. Шкільні страхи: Види, умови прояву та шляхи подолання / М.А. Кузнєцов, І.В. Бабарикіна. - Х. : ХНПУ, 2012. - 227 с.

10. Липина Т.А. Педагогические условия формирования позитивного отношения к обучению студентов младших курсов / Т.А.Липина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. - №6. - С. 112-118.

11. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. - М. : Просвещение, 1964. - 344 с.

12. Онипко А. А. Потребность личности в высшем образованиии особенности их реализации: дис. канд. соц. наук / А.А. Онипко. - Екатеренбург, 201з. - 193 с.

13. Пырьев, Е.А. Эмоциональные и интеллектуальные аспекты мотивации человека // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Психология. - 2015. - Том 21. - № 3. - С.48-51.

14. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А.О. Прохоров. - Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 1991. - 167 с.

15. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности / А.Я. Чебыкин. - Одесса, 1992. - 168 с.

16. Чебикін О.Я. Теорія і методика емоційної регуляції навчальної діяльності / О.Я. Чебикін. - Одеса: Астро-Принт, 1999. - 157 с.

17. Шаповалова В.С. Психологічні особливості страхів у навчально-пізнавальній діяльності студентів: дис. канд. психол. наук / В.С. Шаповалова. - Харків, 2015. - 29 с.



Анотація

УДК:159.942.5

Емпіричне дослідження емоційного ставлення студентів до навчальної діяльності. Жданюк Людмила Олексіївна старший викладач кафедри методики змісту освіти Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського

У статті розглядаються результати емпіричного дослідження показників емоційного ставлення до навчання (ЕСН) у студентів залежно від рівня їх навчальної мотивації. Представлено гендерні відмінності ЕСН у студентів з різними рівнями навчальної мотивації.

Ключові слова: ставлення до навчальної діяльності, емоційне ставлення до навчальної діяльності, академічна мотивація, кольоровий тест ставлень.



Annotation

Empirical study of students' emotional attitude towards the learning. L. Zhdanjuk

Article deals with theoretical aspects of such notions as «attitude», «attitude towards the learning», «emotional attitude towards the learning» (EAL). Students' psychic states emerging from the process of their learning activity were analyzed. The questions of emotional tension of educational process caused by intensive intellectual activity, excessive demands of content, forms, and methods of higher education to students' intellect are discussed. I has been underlined that such emotional factors considerably diminish educational motivation and cause emotional ill-being.

The empirical method («Color Test of Attitudes» by O. Etkind), sample as well as the main stages, conditions of experiment are described. The results of empirical study of students' unaware EAL are represented. Indices of students' unaware EAL that depend on their educational motivation level, indices of gender differences in attitude towards learning of students with the different level motivation are discussed.

Key words: attitude towards learning, emotional attitude towards learning, academic motivation, color test of attitudes.

Размещено на Allbest.ru

...