Особливості поведінки дітей з аутизмом у грі з ровесниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

У статті визначено психолого-педагогічну роль ігрової діяльності, що передбачає у дітей формування соціального досвіду, моральних ставлень, моральної свідомості. Через гру дитина переймається ідеями, якими живе суспільство. Визначено психологічні особливості дітей з аутизмом. Діти з аутизмом є неконтактними, у них виявляється порушення всіх форм довербального (експресивно-мімічного, предметно-дійового) та вербального спілкування. Порушення процесу спілкування при аутизмі виявляється переважно у таких двох різновидах, як комунікативний дефіцит (гіпокому- нікативність із заниженою цікавістю до довкілля, уповільненням установлення вербальних і невербальних контактів, відсутністю прагнення висловити свої бажання вокалізацією, поглядом, мімікою чи жестами), чи, навпаки, комунікативна екзальтація (надлишкова гіперемоційність у контактах, конфліктність, розгальмованість).

Звернено увагу на те, що ефективна діагностика, застосування видів психокорекційної допомоги сприятимуть успішній взаємодії дітей молодшого шкільного віку в грі з однолітками.

Ключові слова: ігрова діяльність, діти з аутизмом, спонтанна імітація, стереотипні висловлювання, соціальна включеність, емоційність.

Постановка проблеми. Демократичні тенденції соціального розвитку України зумовили зміни цілей і цінностей розвитку освіти. Гуманістичне оновлення інклюзивної школи неможливе без урахування потреб і можливостей учнів з аутизмом. На сучасному етапі розвитку психологічної науки визнаним є розуміння ігрової діяльності, яке започатковане у працях відомих психологів - Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, С. Л.аРубінштейна, Д. Б. Ельконіна, В. В. Зіньківського, О. В. Запорожця та ін. Ці вчені розробили теоретичні засади історичного походження гри, її соціальної сутності та психологічного механізму.

Мета роботи - визначити особливості поведінки дітей з аутизмом молодшого шкільного віку в грі з ровесниками.

Виклад основного матеріалу. Значний внесок в обґрунтування педагогічної теорії ігрової діяльності зроблено психологами С. Л. Рубінштейном, О. М. Леонтьєвим, Л. С. Виготським і учнями їх наукових шкіл, які розглядали гру з позицій системно-структурного аналізу та її культурно-історичного походження.

Ігрова діяльність - це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання учнем, засвоєння культурно-історичного досвіду й формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності в тому, що її продуктивність визначається креативністю дитини, активним функціонуванням уяви і міжособистісним спілкуванням.

Л.С. Виготський, підкреслюючи культурно-історичний характер розвитку людської особистості, зазначав, що розвиток дитини в кожний віковий період життя тісно пов'язаний з її влас- ною діяльністю. За концепцією цього вченого, ігрова діяльність є засобом активного засвоєння дитиною людської культури. Вирішальна роль у цьому належить спілкуванню дитини з дорослими й іншими дітьми, у процесі якого вона оволодіває «системою соціально вироблених знаків». Визначальною серед них є мова, під впливом якої особистість «вростає» у людську культуру.

В.В. Зіньківський психолого-педагогічну роль ігрової діяльності вбачає в тому, що вона забезпечує емоційно-психологічне «вростання» дитини в соціальний світ, накопичення соціальних почуттів. Гру він також пов'язував із формуванням у дітей соціального досвіду, моральних ставлень, із ґенезою моральної свідомості. Через гру дитина переймається ідеями, якими живе суспільство, навчається їх розуміти, вона, практично розрізняючи можливе і бажане, розвивається етично [5, с. 117].

О. В. Запорожець підкреслював, що гра як практична діяльність сприяє удосконаленню психічних процесів, оволодінню новими способами і формами її здійснення, формуванню інтелектуальної і мотиваційної сфер, забезпеченню емоційного спілкування і формуванню благополучних взаємин з однолітками. З накопиченням у процесі гри й інших видів практичної діяльності знань і умінь, досвіду спілкування з людьми, дитині стають доступними нові види діяльності й нові, складніші форми стосунків з оточуючими. У процесі гри вона пізнає в дійовій формі оточуючий світ, соціальну дійсність, а це зумовлює перехід до якісно нових стадій її інтелектуального і соціального розвитку [4, с. 88].

Аутизм - важка форма патології розвитку, що характеризується порушеннями соціальних, комунікативних і мовленнєвих функцій, а також наявністю нетипових інтересів і форм поведінки. Аутизм впливає на всі види взаємодії дитини з навколишнім світом і виявляється в ураженні багатьох ділянок мозку, руйнуючи, власне, ті функції, які роблять нас людьми, здатність до комунікації та співчуття, що ми їх виражаємо іншим людям [10, с. 12].

На думку К. Лебединської, найбільш значущими в клінічній картині аутизму вважаються такі ознаки: аутизм як гранична («екстремальна») самотність дитини формує порушення її соціального розвитку поза зв'язком із рівнем інтелектуального розвитку; прагнення до сталості, що проявляється як стереотипні заняття; особлива характерна затримка й порушення розвитку мовлення, також поза зв'язком із рівнем інтелектуального розвитку дитини; ранній прояв патології психічного розвитку [6, с. 42].

Спектр аутистичних порушень - це багатоманітний набір відмінностей, відхилень і порушень, центральним і спільним для яких є порушення соціальної інтеграції та небажання (навіть острах) аутичних людей вступати в будь-який контакт із суспільством, зокрема зі своїм оточенням [10, с. 7-8].

Сучасні підходи до дитячого аутизму та результати досліджень (С. А. Морозов, Є. Р. Баєнська, О. А. Янушко, Л. М. Шипі- цина, В. Б. Башина) свідчать про значущість проблеми в аспекті комунікативної сфери аутичної дитини [9, с. 59].

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова і Т. Б. Філічева вказували, що діти з аутизмом є неконтактними, у них виявляється порушення всіх форм довербального (експресивно-мімічного, предметно-дійового) та вербального спілкування. Порушення процесу спілкування при аутизмі виявляється переважно у таких двох різновидах, як комунікативний дефіцит (гіпокомунікативність із заниженою цікавістю до довкілля, уповільненням встановлення вербальних і невербальних контактів, відсутністю прагнення висловити свої бажання вокалізацією, поглядом, мімікою чи жестами), чи, навпаки, комунікативна екзальтація (надлишкова гіперемоційність у контактах, конфліктність, розгальмова- ність).

В обох різновидах порушена мотиваційна складова мовленнєвого спілкування, але у більшості випадків потерпає і сама можливість цього акту. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова і Т. Б. Фі- лічева зазначали, що у дітей з аутизмом не формується зоровий контакт, вони не дивляться в очі дорослого, не простягають руки з проханням узяти на руки [3, с. 56]. Діти не використовують мову жестів і міміки, зорова увага дуже вибіркова та короткочасна.

Комплексна корекційна робота з аутичними дітьми містить у собі психологічну, педагогічну та логопедичну корекцію. Вона направлена на виявлення творчих здібностей дітей, розвиток мовлення й комунікативних навичок, загальної й дрібної моторики, вся робота проходить у тісній співпраці з батьками. На початку роботи з дитиною з аутизмом заняття повинні бути індивідуальними, потім можливе поступове введення аутичної дитини у підгрупові та групові заняття, бажано музичні заняття або заняття з фізкультури, малювання, що не потребують цілковитої уваги дитини, де дитина може вільно рухатись, займатись завданнями, які їй подобаються. Залежно від рівня розвитку пізнавальних процесів, знань й умінь аутичної дитини, особливостей її бажань та інтересів, створюється індивідуальна корекцій- но-навчальна програма.

Під час корекційної роботи з дітьми з аутизмом необхідно забезпечити максимально впорядковане, структуроване середовище життя - але постійно інтегруючи невеликі зміни, оскільки необхідно не тільки зробити світ для дитини передбачуваним і зрозумілим, але й допомогти дитині звикати до мінливості цього світу. З огляду на те, що в дітей з аутизмом часто домінує візуальний спосіб сприйняття інформації, для подання їм інструкцій часто використовують візуальні, символічні системи.

Основні принципи корекційного підходу в роботі з дітьми, які мають аутистичні порушення, такі:

> правильна оцінка динаміки розвитку аутичної дитини. Для того, щоб адекватно оцінити певні зміни, потрібно зафіксувати «точку відліку», виявити «зони найближчого розвитку»;

> вступаючи у взаємодію з аутичною дитиною, потрібно адекватно оцінити її реальний «емоційний» стан;

> об'єднання сенсорного поля у взаємозв'язку з близьким оточенням. Розвиток аутичної дитини відбувається в умовах початкової слабкості тонусу та надчутливості й відображає спрямованість на створення таких способів аутостимуляції, які підвищують її психічний тонус і заглушають постійно виникаючий дискомфорт, стан тривоги, напади страху;

> точне визначення доступного дитині рівня взаємодії з оточенням, перевищення якого неминуче викличе у неї відхід від можливого контакту, появу небажаних протестних реакцій - негативізму, агресії або самоагресії та фіксацію негативного досвіду спілкування;

> у роботу з дитиною з порушеннями емоційного розвитку повинні бути активно задіяні всі її близькі. Необхідність активної участі всіх членів сім'ї у вихованні такої дитини пов'язана з особливими труднощами формування у неї різноманітних форм контакту [2, с. 178].

Напрямки корекційної роботи з дітьми з аутизмом (Д. І. Шульженко):

У повсякденному житті, під час живого спілкування з дитиною з приводу побутових, ігрових і пізнавальних інтересів (розвиток соціальної спрямованості мовлення, розвиток комунікативної потреби, оволодіння різними видами комунікативних висловів).

У процесі сюжетно-рольових театралізованих ігор (активізація мовних засобів, освоєння різних типів комунікативних висловів, зокрема із запереченнями).

На заняттях з малювання, ліплення, конструювання, ручної праці (регулююча функція мовлення, зв'язок сприйнятого зі словом із метою формування придатних для зображення уявлень, актуалізація уявлення за словом).

На заняттях із розвитку мовлення (всі види і форми мовлення), побудованих за принципом моделювання комунікативних ситуацій.

Під час процесу логопедичної корекційної роботи необхідно проводити корекцію звуковимови, розвиток фонематичних процесів і надалі відповідно до індивідуальної корекційної програми [10, с. 48]. Корекційно-логопедичну роботу з дітьми з аутизмом можна поділити на три взаємозалежних етапи навчання. Зміст кожного з них структуровано по розділах і рівнях навчання, взаємозалежним і взаємодоповнюючим один одного.

Організація на кожному етапі припускає паралельність, тобто у процесі навчання недоцільно окремо виділяти заняття з читання, письма, розвитку мовлення: кожне з них включається в єдиний комплекс, націлений на розвиток мовлення, активізацію пізнавальної діяльності, а також на навчання читанню і письму з урахуванням індивідуальних досягнень.

Основними завданнями першого етапу є розвиток комунікативних здібностей, пробудження у дитини мовленнєвої активності, інтересу до навколишнього світу, формування здатності брати участь у колективній діяльності, жестів вказування та співвіднесення, активізація комунікації, активізація мовленнєвої та пізнавальної діяльності, підготовка до читання, розвиток графічних умінь. Дитина з аутизмом учиться проявляти інтерес і позитивне ставлення до ігор та іграшок; сумісно з дорослим, наслідуючи дії дорослого, адекватно використовувати прості іграшки за функціональним призначенням (машинки, ляльки, будівельний матеріал); виконувати за допомогою дорослого ігрові дії - за наслідуванням, потім за зразком.

На другому етапі основний акцент робиться на засвоєння дитиною засобів спілкування для задоволення комунікативної потреби. На цьому етапі підтримується і заохочується мовленнєва активність дітей: участь у бесіді (відповіді на запитання, будування реплік за зразком); словесні звіти про виконану або виконувану діяльність; оформлення прохання, бажання вербально або жестово-мімічними засобами; обирання знайомого предмета серед інших; підбір парного предмета до зразка; вибір предмета за певною ознакою; співвіднесення предмета з його площинним зображенням.

На третьому етапі основне завдання полягає в навчанні дітей розповіді змісту художнього твору за ролями для кращого розуміння мотивів поведінки і стосунків персонажів, формуванні інтересу до емоційного спілкування з дорослими у грі, формуванні ігрової діяльності. Робота на цьому етапі потребує уваги дорослих. Необхідно викликати у дитини з аутизмом упевненість, не піддавати сказане нею постійній критиці. Слід навчати дитину проявляти інтерес та формувати потребу до емоційного спілкування з дорослим у грі, використовуючи мовні та немовні засоби спілкування.

Розроблено також низку технік, які допомагають дітям з аутизмом розвинути навички адекватного використання мови. Метод мовленнєвого оперантного обслуговування (Operant speech training) є покроковою («крок за кроком») технікою, спрямованою на розвиток у хворих дітей вокалізу; спочатку їх слід навчити імітувати вимовляння звуків і слів, розуміти значення слів, використовувати експресивну мову для позначення предметів і для вираження прохань і бажань. Основним завданням цього підходу є навчання дітей з аутизмом більш спонтанно і функціонально використовувати мовлення в повсякденних життєвих ситуаціях, щоб вони навчилися впливати на поведінку інших і ефективніше повідомляти про свої потреби.

Разом із перерахованими методами для розвитку комунікативних навичок в аутичних дітей можна використовуватися також навчання мові жестів, оскільки багатьом із них легше спілкуватися за допомогою невербальних засобів. Але оскільки нормативним є мовне спілкування, для більшості дітей насамперед рекомендується мовний тренінг. Якщо у дитини не спостерігається прогресу в навчанні тільки вербальних засобів спілкування, доцільно застосовувати симультанний комунікативний тренінг, який поєднує мовне навчання і мову жестів.

Програми раннього втручання для дітей з аутизмом можуть починатись із трьох-чотирьохрічного або навіть із більш молодшого віку. Програми виконуються в домашніх умовах; при цьому докладаються певні зусилля для того, щоб хвора дитина взаємодіяла з нормальними однолітками, особливо на пізніх стадіях лікування. Програми спрямовані на:

розвиток базових навичок: концентрація уваги, насамперед на інших людях, виконання прохань і наслідування іншим. Велика увага приділяється також мовленнєвій і моторній імітації, розвитку мовлення, функціональній і символічній грі з іграшками, а також соціальним взаємодіям. Для навчання базових навичок, яке проводиться індивідуально, сам на сам, насамперед необхідна структурована, впорядкована обстановка, що дає змогу сконцентрувати увагу і виключає появу відволікаючих чинників;

адаптацію засвоєних навичок до природних умов - поступово ощадний характер навколишнього оточення змінюється і наближається до реального; мета цього - підсилити спонтанне використання засвоєних базових навичок, узагальнити їх й адаптувати до природних і складніших умов зовнішнього середовища [7, с. 399-400].

Методика та організація дослідження. У психологічному дослідженні брали участь 40 дітей молодшого шкільного віку з аутизмом віком від 7 до 9 років. Це були учні Львівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату № 6 для дітей із тяжкими вадами мовлення (23 хлопчики і 13 дівчаток) та інклюзивної школи ЛСШ «Надія» (м. Львів). У процесі роботи було використано методику ADI-R.

Згідно з результатами опитувальника ADI-R установлено, що у 44,6% учнів молодшого шкільного віку з аутизмом переважає високий рівень утрати навичок конструктивної гри з використанням уяви, у 38,3% - середній, а в 17% - низький. Це свідчить про те, що в учнів з аутизмом переважає високий рівень утрати навичок конструктивної гри з використанням уяви. Також у 39,3% учнів молодшого шкільного віку з аутизмом переважає високий рівень утрати навичок соціальної включеності й реагування, у 43,4% середній, а в 17,3% - низький. У більшості учнів з аутизмом переважає середній рівень утрати навичок соціальної включеності й реагування, оскільки учні більш соціально адаптовані на шкільних уроках

Виявлено, що у 43,2% учнів молодшого шкільного віку з аутизмом переважає високий рівень прояву стереотипних висловлювань, у 38,2% - середній, а в 18,6% - низький. Це свідчить про те, що в учнів з аутизмом переважає середній рівень прояву стереотипних висловлювань. Також у 39,7% учнів молодшого шкільного віку з аутизмом переважає високий рівень використання тіла іншої людини для спілкування, у 18% - середній, а в 42,3% низький. У більшості учнів з аутизмом переважає низький рівень використання тіла іншої людини для спілкування, оскільки з учнями проводиться систематична корекційна робота. У 26,7% учнів молодшого шкільного віку з аутизмом переважає високий рівень спонтанної імітації дій, у 40,6% - середній, а в 32,7% - низький. Це свідчить про те, що в учнів з аутизмом переважає середній рівень спонтанної імітації дій (рис. 1).

Згідно з результатами кореляційного аналізу, в групі підлітків з аутизмом виявлено прямий кореляційний взаємозв'язок між показниками «втрата навичок конструктивної гри з використанням уяви» та «спонтанна імітація» (г = 0,33), «стереотипні висловлювання» (г = 0,44). Високий рівень утрати навичок конструктивної гри з використанням уяви пов'язаний зі зниженням спонтанної імітації та високим рівнем стереотипних висловлювань.

Учні молодшого шкільного віку із аутизмом

Рис.1. Результати за методикою ADI-R серед учнів молодшого шкільного віку з аутизмом