Концептуальна модель підтримки і розитку депривованих підлітків із синдромом емоційного вигорання

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНЦЕПТУАЛЬНА МОДЕЛЬ ПІДТРИМКИ І РОЗИТКУ ДЕПРИВОВАНИХ ПІДЛІТКІВ ІЗ СИНДРОМОМ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ

Брецко І.

В статті розкрито принципи корекційно-тренінгової роботи з підлітками з депривованих сімей та визначенні ефективних методів розвитку депривовних підлітків із синдромом емоційного вигорання. З метою розробки концептуальної моделі підтримки і розвитку депривованих підлітків із синдромом емоційного вигорання, було досліджено підлітків зі школи-інтернату та з масової школи. У дослідженні взяли участь 244 підлітки. Розглянуто застосування різних розвивальних профілактико-корекційних засобів для нейтралізації наслідків психоемоційного вигорання. Визначено основні засадничі принципи й умови концептуальної моделі. Доведено ефективність дерефлексійного функціонального принципу та принципу проектування. Учасники проектування набувають впевненого статусно-рольового знання і навичок, оскільки відчувають себе впевненими «господарями власного життя», творцями, що створюють нові умови життєдіяльності. До того ж проектування потребує від кожного учасника нових індивідуальних оригінальних рішень, і в той же час є процесом групової творчості. Для дітей, що виростають в умовах різновидової депривації такі умови видаються чи не найкращими, адже крім невпененої самостійності у прийнятті рішень та побудові проектів вони долають сором 'язливість, нерішучість, боязкістью тривожність, набуваючи навичок соціальної взаємодії та впевненості в допомозі ближніх. Завдяки цьому стає зрозуміло, що ситуація перестає сприйматися як ще одна спроба позбавитися від симптому, але розглядається, наприклад, як можливість повноцінного спілкування з людьми. Аналіз результатів показав, що для оптимізації процесу розвитку самосвідомості в депривованих підлітків слід вести активну виховну роботу. Доведено, що найефективнішою стратегією, яка відповідає логіці та суті побудови системи розвивального навчання, є метод інтенсиву.

Ключові слова: емоційне вигорання, концептуальна модель підтримки, депривований підліток, спілкування, принцип, психолого-педагогічна робота, метод.

Conceptual model of support and development of deprived teenagers with emotional burnout syndrome. Bretsko I.

The purpose of the article is to study the principles of correctional and training work with teenagers from deprived families and to identify effective methods for the development of deprived teenagers with emotional burnout syndrome. In order to develop a conceptual model of support and development of deprived teenagers with emotional burnout syndrome, the teenagers from boarding and secondary schools have been studied. The study involved 244 teenagers. The application of various developmental, preventional and correctional means for neutralizing the consequences of psychoemotional burnout have been considered. The basic principles and conditions of the conceptual model have been determined. The efficiency of the dereflexion functional principle and principle of project have been proved. The participants of projective principle become confident in status and role knowledge and skills, as they feel confident "masters of their own lives", creators who create new conditions of life. In addition, projection requires from each participant new individual original solutions, and at the same time is a process of group creativity. For children growing under conditions of a variety of deprivation, such conditions seem to be the best, because in addition to the weakness of autonomy in decision¬making and project construction, they overcome shyness, indecision, courage, anxiety, acquiring skills of social interaction and confidence in the help of their neighbors. This makes it clear that the situation ceases to be perceived as another attempt to get rid of the symptom, but is considered, for example, as an opportunity for full-fledged communication with people. Analysis of the results showed that to optimize the process of development of self-consciousness in deprived teenagers should conduct an active educational work. The most effective strategy, which corresponds to the logic and the essence of building a system of developmental training, is an intensive method have been proved.

Key words: emotional burnout, conceptual model of support, deprived teenager, communication, principle, psychological and pedagogical work, method.

Постановка проблеми. Зміни суспільної свідомості, безробіття та трудова міграція призвели до виникнення численних соціально-психологічних парадоксів. Стабільна психологічна атмосфера, партнерський мікроклімат у сім'ї, гармонійні й демократичні стратегії спілкування справляють суттєвий вплив на розвиток внутрішньосімейних відносин та самоактуалізацію особистості, однак у випадку різновидової сімейної депривації вони можуть виступати джерелом потужної психотравматизації, насамперед дітей.

В окресленому ракурсі окреме місце посідає проблемогенний спектр психоемоційного вигорання як показника життєвого комфорту/дискомфорту дітей підліткового віку - членів нестабільних, проблемних сімей, які відчувають сенсорно-перцептивні розлади міжособистісної взаємодії та загального психосоціального здоров'я. Причиною переживання ними численних дискомфортних станів виступають різноманітні фактори, які мають глибинне коріння, виражаючись у блокуванні повноцінних комунікативних стратегій спілкування та внутрішньоособистісних дисгармоніях, що стимулюють процеси психоемоційного вигорання дітей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми сімейної депривації виступають об'єктом науковго вивчення багатьох учених (І. Брецко, Я. Гошовський, Н. Карасьова, Й. Лангмейєр, Г. Лялюк, С. Максименко, А. Прихожан, Т. Щербан та ін.). Спільною тезою всіх досліджень постає визнання того, що соціально-психологічний розвиток депривованих підлітків відбувається своєрідним і нетиповим шляхом та істотно відрізняється від онто- і соціогенезу їхніх однолітків, які виховуються в умовах повноцінної сімейної взаємодії. депривований підліток емоційний вигорання

Психоемоційне вигорання вивчається насамперед як проблема професійної деформації особистості (В. Бойко, Т. Форманюк, Т. Щербан та ін.), тому типові ознаки синдрому емоційного вигорання розглядаються здебільшого за фаховою ознакою прояву у представників різних професійних груп - педагогів (В.Кан-Калик, Н. Дідусь, Н. Побірченко, Г. Сухобська, Н. Чепелєва, Т. Форманюк та ін), працівників медичних закладів (К. Маслач, П. Бланк, В. Шуфелі та ін.), соціальних працівників та працівників сфери обслуговування (Дж. Грінберг, O. Полуніна, Б. Содерфельдт, М. Содерфельдт та ін.), спортсменів (Л. Армстонг, P. Велей, Д. Гошовська, К. Гренліф, В.Клименко, Г. Ложкін та ін.), міліціонерів (І. Ващенко, Л. Леженіна та ін.).

Загальний депресивний модус свідомості і поведінки депривованих підлітків, як результат дестабілізації міжособистісних внутрішньосімейних взаємин, спричинений соціально-психологічною нестабільністю та конкретними соціально-особистісними негараздами, знаходить свій прояв в індивідуальній амбівалентності й конфліктності. Тому на чільне місце висуваються проблеми психопрофілактики та психокорекції депривованих дітей з підвищеним рівнем психоемоційного вигорання як одного з найважливіших показників дестабілізації особистісного розвитку.

Методологічну базу наших наукових поглядів склали теоретичні засади психологічної науки про людські емоції (К. Ізард, Б. Додонов та ін.), зокрема наукові підходи В.Вілюнаса, О. Кульчицької. Я. Рейковського, С. Рубінштейна та ін.; положення про єдність емоційно-потребової та пізнавальної сфер особистості (Л. Виготський, С. Максименко, Н. Побірченко, О. Саннікова); теоретичні концепції вигорання (В. Бойко, В. Орел, О. Романова, О. Рукавишніков, Т.Форманюк, Е. Агошоп, C. Maslach, А. Рinеs, S. Jаскsоn та ін.); наукові твердження про специфіку особистісного розвитку депривованих підлітків (М. Аралова, Я. Гошовський, Н. Карасьова, А. Прихожан та ін.).

Безперечно, психоемоційне вигорання та особистісне виснаження депривованих дітей потребують невпинного дослідженння як на рівні розгалужених теоретичних студій, так і в площинах емпіричного вивчення, зокрема з метою розробки концептуальних основ надання фахової психолого- педагогічної (ревіталізаційної, реабілітаційної, ресоціалізаційної та ін.) допомоги знедоленим дітям, які зростають в умовах обмеження/відсутності сімейного спілкування.

Мета статті - розкрити принципи корекційно - тренінгової роботи з підлітками з депривованих сімей; визначити ефективні методи розвитку депривовних підлітків із синдромом емоційного вигорання.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження.

Завдання. Дослідження було зорієнтовано на вирішенні таких завдань:

1) виділити ефективні принципи у роботі з депривованими дітьми;

2) визначити основні напрями виховної роботи з депривованими підлітками;

3) розробити концептуальну модель психолого-педагогічної підтримки підлітків із синдромом емоційного вигорання;

Методи дослідження. Дослідно-експериментальна робота щодо психологічних особливостей спілкування підлітків з дорослими проводилася в освітніх закладах Закарпатського регіону. Загальний обсяг вибірки підлітків становить 244 особи (школа-інтернат - 117, масова школа - 127).

Для вирішення поставлених завдань використано методи: теоретичні та емпіричні.

Теоретичні: аналіз, синтез, порівняння та систематизація сучасних наукових досліджень, що застосовувалися для узагальнення теоретико- методологічних основ вивчення емоційного вигорання.

Результати. Нагальні проблеми психореабілітації депривованих дітей висуваються в ранг найактуальніших для сучасної вікової та педагогічної психології насамперед тому, що позначені гуманістичним сенсом - необхідністю повернення знедолених дітей у нормативне річище особистісного й соціально-психологічного розвитку. Підліткам, які зростають в умовах депривації сімейного впливу, притаманна ціла низка психологічних особливостей, що ускладнють їхній онто- і соціогенез, тому важливим завданням є пошук і віднайдення основних детермінант їхнього нетипового (іноді й девіантного) становлення з метою задіяння сучасних ресоціалізаційних і психокорекційних технологій. У ракурсі нашої уваги - психоемоційне вигорання дітей підліткового віку як наслідок їхнього перебування у режимі різновидової депривації, а також розробка і задіяння розвивальних профілактико-корекційних засобів для нейтралізації наслідків психоемоційного вигорання.

Депривовані підлітки з ознаками негативного впливу синдрому психоемоційного вигорання повсякчасно потребують кваліфікованої психологічної допомоги [15]. На думку К. Роджерса, важливу роль в особистісному розвитку відіграють «відносини, що допомагають», тобто така система ставлень і стосунків, у якій щонайменше одна зі сторін має намір сприяти іншій стороні в особистісному рості, становленні, кращій життєдіяльності, розвитку зрілості, в умінні ладнати з іншими. Зазначається, що характер відносин з боку людини, яка допомагає, для досягнення мети повинен бути демократичним (у взаєминах батьків і дітей), активно особистісним (у взаєминах лікарів і хворих психіатричної клініки), почуттєво розумним, довірливим, самостійним щодо прийняття рішень (з боку пацієнтів психоаналітиків) тощо. Тому важливим завданням, яке надавало науково- гуманістичного сенсу нашому дослідженню, було вироблення адекватного й достатнього науково-психологічного інструментарію для надання фахової допомоги підліткам, які, виховуючись у режимі депривації, зазнають численних амортизаційних впливів синдрому психоемоційного вигорання.

Обговорення. Однією з головних методологічних засад формувального експерименту та побудови концептуальної моделі нами були обрані положення генетичної психології, згідно з якими основне поняття «розвиток» концентрує в собі розуміння того, що специфічні форми психіки не дані людині від народження, а лише задані як суспільні зразки. Власне психічний розвиток відбувається у вигляді засвоєння цих зразків, у тому числі у процесі спеціально організованого і цілеспрямованого навчання та виховання (С. Максименко) [13]. Базовим об'єктом генетичної психології є людина, що розвивається, тобто духовно-тілесний індивід, породжений своєю власною предметно-практичною діяльністю, становлення й формування якого задається програмою віддалених цілей навчання і виховання [13]. Здійснивши сутнісне узагальнення розвитку психіки людини в онтогенезі, С. Максименко стверджує, що „генеза особистості - це специфічна трансформація структурних компонентів діяльності опосередкованих механізмом інтеріорізації в структурні властивості і якості особистості. Тобто, інакше кажучи, особистість водночас і реалізатор діяльності (як форми прояву її потенцій), і активізатор процесу функціонування діяльності, яка трансформується в психічні якості самої особистості” [13]. Згідно з поглядами вченого, генетична психологія повинна вивчати розгалужений спектр соціально-психологічних феноменів, насамперед виникнення психічних явищ, їхнє походження, становлення у життєвих процесах, функціонування, їхнє відродження після втрати ними дійових функцій.

На думку багатьох учених, якраз генетична психологія дає змогу різнобічного теоретико-методологічного аналізу й експериментального вивчення розвитку особистості та її діяльності у найширшому соціокультурному контексті [7].

Про успішне застосування положень і схем генетичної психології у психотерапії та реабілітаційній роботі стверджує багато вчених, зазначаючи, що одним з найпозитивніших емпіричних і ціннісних моментів є якраз її розвивальний характер, який дозволяє формувати нові якісніші конструкти психоструктури [18].

Вдалим підтвердження актуальності й доречності задіяння генетично- психологічних засобів і технологій є підходи Я. Гошовського, який у парадигмі генетичної психології розробив спеціальні медіально-рефлексійні підходи до ресоціалізації (психореабілітації, рекреації, ревіталізації) депривованих підлітків [5].

Інноваційний і потужний розвивальний потенціал генетичної психології активно використовує Т. Щербан, зокрема досліджуючи психологію оптимізації навчального спілкування як процесу спільної роботи вчителя та учня. Вчена наголошує, що упродовж генези діалогу, в якому ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв'язку, що організує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу, якраз і відбувається формувальний і розвивальний поступ усіх учасників спілкування. Отож психогенеза навчального спілкування реалізуються через формувальний вплив учителя на мережу взаємин з учнями, які мають на меті актуалізацію відношень - перетворення потенційного в кожній людині в актуальне, яке використовується як надбання культури. Розвиток спілкування висувається як формувальний підхід до успішного розвитку всіх особистісних параметрів і рис [16].

У контексті генетичної психології ми постулюємо твердження, згідно з яким завдяки організації цивілізованого й гуманного макро- і мікросоціуму, налагодження толерантних взаємин, спільної творчої діяльності і через механізми самопізнання, самоаналізу, рефлексії, цеілепокладання, фізичного і психічного захисту стає можливою нейтралізація деприваційно-вигоральних синдромів.

Психолого-педагогічна підтримка є процесом створення доброзичливого мікроклімату взаємин для спільного визначення інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання проблем, що перешкоджають особистості зберегти власну людську гідність, а також культивування її потенціалів для самостійного досягнення бажаних результатів у спілкуванні, самовихованні, здоровому способі життя тощо.

Сутнісне наповнення психолого-педагогічної підтримки дітей підліткового віку з різнотипною сімейною депривацією та з синдромом емоційного вигорання полягає в розумінні того, що це є спільною діяльністю психолога- експериментатора (ресоціалізатора, психореабілітолога, консультанта тощо) та клієнта (депривованого підлітка) з актуалізації просоціальної суб'єктної позиції дитини, спрямованої на подолання обмежувальних негативних чинників, сприяючих появі синдрому емоційного вигорання, а також культивування особистісного саморозвитку, підвищення адаптивності до умов реалізації власної життєвої самореалізації.

Потрібно враховувати широке детермінаційне тло, що призводять до синдрому емоційного вигорання, зокрема біологічні, соціально-економічні, матеріально-побутові, психологічні та інші чинники, та симптоматичні ознаки його прояву на фізичному, емоційному, поведінковому, соціальному, інтелектуальному та інших рівнях.

Організаційні основи реалізації психолого-педагогічної підтримки депривованих підлітків із синдромом емоційного вигорання були зорієнтовані на активізацію їхньої самосвідомості, розвиток суб'єктних здібностей, насамперед рефлексії, а також на пошук способів і засобів виходу з «проблемного поля» і проектування просоціальної діяльності, спрямованої на різнобічне вікове і статусно-рольове самоствердження.

У побудові концептуальних профілактичних, консультативних і корекційних підходів до феноменології психоемоційного вигорання депривованих підлітків ми виходили з прийнятого більшістю дослідників визначення синдрому вигорання як багатовимірного конструкта, що включає емоційне, фізичне і розумове виснаження, яке проявляється як наслідок тривалих та інтенсивних стресів спілкування [2; 3; 7; 11].

Основними засадничими принципами й умовами концептуальної моделі є: опора на гуманістичні, генезисні й особистісно-розвивальні принципи психолого-педагогічної підтримки; здійснення спрямованого розвитку і психолого-педагогічної корекції мотиваційно-поведінковох, когнітивної та емоційно-оцінювальної сфер особистості депривованого підлітка із синдромом емоційного вигорання.

Як ми вже відзначали, психолого-педагогічна робота щодо подолання наслідків психоемоційного вигорання в депривованих підлітків здійснювалася нами у річищі теоретико-практичних основ розвивального навчання, запропонованих С. Максименком у концептуальному апараті розробленої ним генетичної психології [13].

Отож корекційно-тренінгові підходи зводилися до таких принципів: 1) принцип орієнтації на сензитивні періоди розвитку; 2) орієнтація на провідну діяльність, закони її зміни (існує зв'язок типів цієї діяльності з внутрішнім підґрунтям генетичної наступності періодів вікового психічного розвитку); 3) орієнтація на зону найближчого розвитку; 4) включення школярів у спільну з іншими учнями учбову діяльність, яка за умови належної організації може виступати провідною силою психічного розвитку дитини; 5) врахування нерівномірності, гетерохронності розвитку і формування психічних дій, тобто потрібно уявляти не тільки ізольовані характеристики виконавчих, когнітивних, емоційно-оцінних, особистісних компонентів діяльності, а й їх чергування, вирівнювання, взаємовпливи у процесі становлення; 6) ампліфікація - збагачення, підсилення, поглиблення психічного розвитку дитини як умова розвитку її активності, свободи, особистісного вияву в навчанні, віднайдення дитиною себе у змісті навчання [8; 12; 16].

Серед цілої низки принципів науково-психологічного дослідження в генетичній психології (принцип аналізу за „одиницями” (визначення вихідного суперечного відношення, що породжує клас явищ як ціле); принцип історизму (принцип єдності генетичної та експериментальної лінії дослідження); принцип системності (принцип цілісного розгляду психічних утворень) та ін.), основний наголос ми зробили на запровадженні принципу проектування (принцип активного моделювання, відтворення форм психіки в особливих умовах) [14].

Як було нами згадано, у подібному генетично-психологічному сенсі процес ресоціалізації депривованих дітей розглядається Я. Гошовським як психолого- педагогічна розвивальна діяльність, спрямована на нейтралізацію дискомфортних і болісних сенсів ситуації актуального розвитку (режим депривації) та перехід до оптимістичної та якісно видозміненої перспективи їхнього найближчого недепривованого розвитку, тобто за допомогою моделювання власного майбутнього депривовані діти спроможні подолати негативні нашарування деприваційного синдрому [5; 6; 19].

Проектна діяльність розглядається як засіб забезпечення співпраці, співтворчості дітей і дорослих (у нашому випадку - депривованих підлітків та працівників установи інтернатного типу, насамперед психологів і соціальних педагогів). Проектування як комплексна діяльність, в якій без спеціально проголошуваного дидактичного завдання з боку організаторів відбувається освоєння учасниками проектування нових понять, нових уявлень про різні сфери життя, про побутові, особистісні, соціальні та інші взаємини між людьми. Водночас учасники проектування набувають впевненого статусно-рольового знання і навичок, оскільки відчувають себе впевненими «господарями власного життя», творцями, що створюють нові умови життєдіяльності. До того ж проектування потребує від кожного учасника нових індивідуальних оригінальних рішень, і в той же час є процесом групової творчості. Для дітей, що виростають в умовах різновидової депривації такі умови видаються чи не найкращими, адже крім невпененої самостійності у прийнятті рішень та побудові проектів вони долають сором'язливість, нерішучість, боязкістью тривожність, набуваючи навичок соціальної взаємодії та впевненості в допомозі ближніх. Групове проектування стає запорукою спільної творчості, завдяки чому інтенсивно розвиваються проектувальні здібності, передусім, здатність до рефлексії, цілепокладання, вибору адекватних рішень, умінню вибудовувати з частин ціле, пропонувати нестандартні креативні рішення, ставати інтелектуальним, емоційним або функціональним лідером у діяльності мікрогорупи тощо.

Культивований метод розробки проектів дозволяє формувати особистісні риси, які розвиваються лише в груповій діяльності і не можуть бути засвоєні тільки вербально, насамперед це вміння працювати в колективі; брати відповідальність за власний вибір, прийняття вагомого рішення, розділяти відповідальність за успіх чи невдачу проекту; аналізувати результати міжособистісного спілкування та співдіяльності; здатність відчувати себе потрібним і повноправним членом команди тощо.

Процесуально проективна діяльність відбувалася творчо й невимушено, без наказових чи силових нав'язаних ідей, методів і засобів, тому депривовані підлітки були вільні у виборі способів і видів діяльності для досягнення поставленої мети, їм ніхто не перешкоджав, не заставляв і не настирливо повчав як і що потрібно робити. Мікроклімат довіри, взаєморозуміння і взаємної відповідальності, поява спільного спроектованого «продукту» (іноді навіть невдало виконаного) мають велике позитивне психологічне і педагогічне значення, оскільки сприяють самоствердженню, виробленню впевненості, а отже й нейтралізації соціально- комунікативної боязкості та всіх тих симптомів, що ознаменовують собою психоемоцційне вигорання.

Згодом на етапах рефлексії та оцінки проектів тренери найдетальнішим чином виважено й неупереджено аналізують об'єктивні й суб'єктивні причини невдач, несподівані наслідки діяльності, хибні комунікативні тактики і стратегії, неоптимальні прийоми проектування тощо.

Висновки. У роботі з депривованими підлітками ми активно запроваджували дерефлексійний функціональний принцип. Як відомо, дерефлексія як психотерапевтичний прийом, розроблений В. Франклом у рамках його логотерапії й екзистенціального аналізу, зводиться до того, що клієнт, який страждає від якогось функціонального симптому, формулює для себе мету: 1) змиритися з ним, сприймаючи його як неусувне зло; 2) в тих ситуаціях, що викликають його прояви, перемикати свою увагу з порушеної функції на іншу діяльність, тим самим додаючи ситуації інший сенс. Завдяки цьому ситуація перестає сприйматися як ще одна спроба позбавитися від симптому, але розглядається, наприклад, як можливість повноцінного спілкування з людьми.

Для оптимізації процесу розвитку самосвідомості в депривованих підлітків слід вести активну виховну роботу за такими основними напрямами: 1) необхідно всіляко стимулювати процес рефлексії, самопізнання. Для цього корисно проводити індивідуальні і групові бесіди, твори на тему: «Що я знаю про себе?», «Що я люблю і ненавиджу?», «Що я умію?»; 2) слід заохочувати у підлітків прагнення до ведення особистих щоденників, навчати їх цьому, адже він сприяє розвитку внутрішнього світу підлітка; 3) корисне використання простих психологічних тестів самоперевірки з наступним обговоренням результатів; 4) слід звертати особливу увагу на розвиток автономності уявлень підлітка про себе, їх відносної незалежності від суджень і оцінок оточення; 5) формування правильного позитивного ставлення підлітка до себе.

На наш погляд, найефективнішою стратегією, який відповідає логіці та суті побудови системи розвивального навчання, є метод інтенсиву.

Загалом, концептуальна модель психолого-педагогічної підтримки підлітків із синдромом емоційного вигорання базувалася на двох основних рівнях її системної організації: 1) вертикальний - забезпечує генезисну поступальність, неперервність, системність і цілісність психолого-педагогічної підтримки: захист, допомогу, сприяння, взаємодію; 2) горизонтальний - системна ієрархізована організація всередині кожного етапу: цільова спрямованість, зміст психолого-педагогічної підтримки, реалізація розвивальни генетично-моделювальних технологій, організаційні і специфічні (деприваційні) умови; критерії, рівні та показники результативності; засоби і способи психологічної діагностики.

Література

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / Виктор Васильевич Бойко. - М. : Информ. издат. дом Филин, 1996. - С. 132-147.

2. Брецко І.І. Депривація сімейного спілкування як основний негативний чинник психоемоційного вигорання підлітків / І.І. Брецко // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С.Д. Максименка. - Т. XIII, част. 2. - К., 2011. - С. 24-32.

3. Ващенко І. В. Чинники, що зумовлюють емоційне вигорання підлітків / І. В. Ващенко, Л. В. Кондрацька // Зб-к наук. праць НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Серія №12. Психологічні науки. - К. : НПУ, 2006. - Вип. 15 (39). - С.119-124.

4. Вилюнас В. К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни / В. К. Вилюнас // Психол. ж-л. - 1997. - №3. - С. 26-34.

5. Гошовський Я. Ресоціалізація депривованої особистості : [монографія] / Ярослав Гошовський. - Дрогобич : Коло, 2008. - 480 с.

6. Гошовський Я. Феномен емоційного вигорання особистості у контексті депривованої психогенези /Ярослав Гошовський// Психологічні перспективи. - 2016. - Вип. 28. - С. 67-80

7. Зайчикова Т. В. Діагностика та профілактика синдрому «професійного «вигорання» у вчителів : [метод. реком.] / Тетяна Вікторівна Зайчикова. - К., 2003. - 24 с.

8. Зеер Э. Ф. Психология профессиональных деструкций : [учебное пособие для вузов] / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. - М. : Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. - 240 с.

9. Изард К. Э. Психология эмоций / Кэррол Э. Изард [пер. с англ.] - СПб. : Питер, 2002. - 460 с.

10. Карамушка Л. Особливості вияву синдрому „професійного вигорання” у вчителів / Л. Карамушка, Т. Зайчикова, О. Бондарчук // Освіта і управління, 2003. - Т.6. - №3. - С.57-66.

11. Кондрацька Л. В. Сімейні конфлікти як фактор емоційного вигорання у підлітків : дис. ... канд. психол наук : 19.00.07 "Педагогическая психология" / Кондрацька Лариса Вікторівна. - Х., 2008. - 249 с.

12. Лялюк Г. М. Особливості формування ціннісних орієнтацій депривованих підлітків / Г. М. Лялюк // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. серія психологічна. - 2012. - Вип. 2(2). - С. 206-212.

13. Максименко С. Д. Розвиток психіки в онтогенезі : [ В 2 т.] / Сергій Дмитрович Максименко. - К. : Форум, 2002. - Т.1- 319 с.; Т.2-335 с.

14. Орел В. Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии / В. Е. Орел // Проблемы общей и организационной психологии. - Ярославль, 1999. - С.76-97.

15. Санникова О.П. Эмоциональность в структуре личности / Ольга Павловна Санникова. - Одесса: Хорс, 1995. - 334 с.

16. Щербан Т.Д. Психологічні особливості формування життєстійкості у підлітків з неповних сімей./ Т.Д. Щербан // Проблеми сучасної психології. - Камянець-Подільський, 2016. - Т.32-586-600 с.

17. Maslach C. Job Burnout / C. Maslach, W. B. Schaufeli, M. P. Leiter // Annual Review of Psychology. - 2001. - Vol.52. - P.397-422.

18. Maslach C. Prevention of burnout: New perspectives / C. Maslach, J. Goldberg // Applied and Preventive Psychology. - 1998. - V. 7. - P. 63-74.

19. Pruessner J.C. Burnout, perceived stress, and cortisol responses to awakening / J. C. Pruessner, D. H. Hellhammer, C. Kirschbaum // Psychosomatic Medicine. -1999. - vol.61.- P.197-204.

Транслітерація

1. Boiko V. V. (1996) Enerhyia emotsyi v obshchenyy: vzghliad na sebia i na druhykh [Energy of emotions in communication: a look at oneself and others]. - Moscow: Inform. issuance House Filin [in Russian]

2. Bretsko І.І. (2011) Deprivariya smejnogo spHkuvannya yak osnovnij negativnij chinnik psihoemocrjnogo vigorannya p^k^v [Deprivation of family communication as the main negative factor of psychoemotional burnout of adolescents], Problemi zagalnoyi ta pedagogchnoyi psihologyi. Problems of general and pedagogical psychology. Vol.8, part.2. p.24-32. Kyiv [in Ukrainian]

3. Vashchenko I. V. (2006) Chynnyky, shcho zumovliuiut emotsiine vyhorannia pidlitkiv [ Factors that determine the emotional burnout of teenagers] Psychological sciences Vol. 15 (39). P.119-124. - Kyiv: NPU [in Ukrainian]

4. Vyliunas V. K. (1997) Empyrycheskye kharakterystyky emotsyonalnoi zhyzny [Empirical characteristics of emotional life], Journal of Psychology №3, St.Petersburg : Peter [in Russian]

5. Hoshovskyi Ya. (2008) Resotsializatsiia depryvovanoi osobystosti: [monohrafiia] /, [Resocialization of deprived personality: [monograph]] Drohobych [in Ukrainian]

6. Hoshovskyi Ya. (2016) Fenomen emocynogo vigorannya osobistostl u konteksti deprivovanoi' psihogenezi [The phenomenon of emotional burnout of the individual in the context of deprivated psychogenesis], Psychological Perspectives, Lutsk [in Ukrainian]

7. Zaichykova T. V. (2003) Diahnostyka ta profilaktyka syndromu «profesiinoho «vyhorannia» u vchyteliv: [metod. rekom.], [Diagnosis and prevention of teachers' "burnout" syndrome: [method. recomendations] Kyiv [in Ukrainian]

8. Zeer Э. F. (2005) Psykholohyia professyonalnykh destruktsy: [uchebnoe posobye dlia vuzov] Psychology of professional destruction: [a textbook for universities] Moscow: Academic Project [in Russian]

9. Yzard K. E. (2002) Psykholohyia emotsyi [Psychology of Emotions] St. Petersburg: Peter [in Russian]

10. Karamushka L. (2003) Osoblyvosti vyiavu syndromu „profesiinoho vyhorannia” u vchyteliv [ Features of the manifestation of the syndrome of "professional burnout" of teachers], Osvita i upravlinnya [Education and Management] Vol.6 No.3. p.p. 57-66. [in Ukrainian]

11. Kondratska L. V. (2008) Simeini konflikty yak faktor emotsiinoho vyhorannia u pidlitkiv [Family conflicts as a factor of emotional burnout in adolescents] Candidate's thesis, Kharkiv [in Ukrainian]

12. Lyalyuk G. M. (2012) Osoblivosti formuvannya tsinnisnih orientatsiy deprivovanih pidlitkiv [Peculiarities of formation of value orientations of deprived teenagers] Naukoviy visnik Lvivskogo derzhavnogo universitetu vnutrishnih sprav: seriya psihologichna [Scientific Journal of Lviv State University of Internal Affairs: psychological series]. Vol. 2 (2). p.p. 206-212.

13. Maksymenko S. D. (2002) Rozvytok psykhiky v ontohenezi [Development of the psyche in ontogenesis] Vol.1. p.319., Vol.2, p.335. Forum, Kyiv [in Ukrainian]

14. Maslach C. (2001) Job Burnout Annual Review of Psychology. Vol.52. p.p. 397-422. Danvers, USA [in English]

15. Maslach C. (1998) Prevention of burnout: New perspectives Applied and Preventive Psychology. V. 7. - P. 63-74. Danvers, USA [in English]

16. Orel V.E. (1999) Yssledovanye fenomena psykhycheskoho vyhoranyia v otechestvennoi i zarubezhnoi psykholohyy [Investigation of the phenomenon of mental burnout in domestic and foreign psychology] Problemy obshchei i orhanyzatsyonnoi psykholohyy. [Problems of general and organizational psychology]. p.p.76-97. Yaroslavl [in Ukrainian]

17. Pruessner J.C. (1999) Burnout, perceived stress, and cortisol responses to awakening Psychosomatic Medicine. vol.61.- P.197-204. [in English]

18. Sannykova O.P. (1995) Emotsyonalnost v strukture lychnosty [Emotionality in the structure of the personality] p.p 334. Odessa: Horse [in Russian]

19. Shcherban T.D. (2016) Psihologichni osoblivosti formuvannya zhittestiykosti u piditkiv z nepovnih simey [Psychological peculiarities of the formation of survival of adolescents from single-parent families] Problemi suchasnoуi psi^^g^ [Problems of modern psychology] Vol.32, p. 586-600 Kamyanets- Podilsky: Axiom

Размещено на Allbest.ru