Соціально-психологічні особливості самообмеження особистості: інтернальний та екстернальний виміри

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ САМООБМЕЖЕННЯ ОСОБИСТОСТІ: ІНТЕРНАЛЬНИЙ ТА ЕКСТЕРНАЛЬНИЙ ВИМІРИ

Боярин Л.В., Добровольська Н.А.

У статті розглянуто питання соціально-психологічних особливостей самообмеження особистості (педагога), дихотомію самообмеження, а також подано дефініцію самообмеження в інтернальному та екстернальному вимірах, наведено результати дослідження рівня суб'єктивного контролю педагогів.

Ключові слова: самообмеження особистості, факторна структура особистості, суб'єктивний локус контролю, інтернальність, екстернальність.

Социально-психологические особенности самоограничения личности: интернальное и экстернальное измерения. Боярин Л.В., Добровольская Н.А.

В статье рассмотрены вопросы социально-психологических особенностей самоограничения личности (педагога), дихотомия самоограничения, а также представлена дефиниция самоограничения в интернальном и экстернальном измерениях, приведены результаты исследования уровня субъективного контроля педагогов.

Ключевые слова: самоограничение личности, факторная структура личности, субъективный локус контроля, интернальность, экстернальность.

Socio-psychological features of self-restraint personality: internal and external measurements. Boyaryn L.V., Dobrovolskaya N.A.

The article deals with the issues of socio-psychological peculiarities of the self-restraint of the teacher's personality, the dichotomy of self-restraint, as well as the definition of self-restraint in the internal and external measurements, and the results over the research on the level of subjective control of teachers.

Key words: self-restraint of a personality, factor structure of a personality, subjective locus of control, internality, externality.

Постановка проблеми. Активні трансформаційні процеси, що відбуваються в системі освіти України, ставлять нові виклики перед психологічною наукою: виникає потреба у більш глибокому вивченні внутрішніх суб'єктивних закономірностей особистісного і професійного контролю особистості педагога, його самообмеження на противагу зовнішнім детермінантам регуляції поведінки та контролюючим інстанціям.

Потреба у вивченні і формуванні нових ефективних поведінкових стилів особистості педагога та констатація того факту, що теми самообмеження особистості і, зокрема, соціально-психологічні особливості самообмеження особистості педагога є досліджені недостатньо, зумовили звернення до даної проблематики. Адже, одним з основних шляхів реалізації впровадження концепції «Нова українська школа» є наукове обґрунтування нової системи управління освітою, розмежування функцій і відпрацювання інноваційних моделей навчання, що передбачає вдосконалення формування функціональної компетентності педагогів та менеджерів освіти нового покоління, які повинні бути мобільними й конкурентоспроможними на ринку праці. Ключову роль у забезпеченні прогресивних тенденцій розвитку сучасної освіти відіграють педагоги, що мають достатньо розвинений механізм самообмеження особистості. Адже від їх компетентності, професіоналізму залежить успіх вирішення освітніми закладами завдань, визначених не лише державою, а й сучасною суспільною ситуацією.

Також, пожвавлений інтерес науковців до цієї проблеми пояснюється тим, що в управлінні освітніми закладами відбулося зміщення акцентів з адміністративного стилю управління, що за радянських часів носив авторитарний характер, на гуманітарно-освітній, який в умовах розбудови незалежної суверенної держави все більше набуває особистісно-зорієнтованого, демократичного характеру.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретико-методологічний та історичний аналіз зарубіжних і вітчизняних наукових психологічних джерел дає змогу стверджувати, що зазначена проблема вивчена недостатньо, відсутнє чітке концептуальне бачення системи загалом та її механізмів і соціально- психологічних особливостей самообмеження особистості педагога зокрема. Проте, сучасна психологія має досить багато у своїх напрацюваннях емпіричних, теоретичних і практичних досліджень. Це і принципи системного підходу в психології (В. Ганзен, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Мерлін, Г. Щедровицький та ін.); концепції розвитку особистості як активного суб'єкта життєдіяльності (Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, А. Коваленко, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.); положення суб'єктно- діяльнісного підходу до спілкування (О. Бондарчук, А. Добрович, М. Каган, Л. Карамушка та ін.); компетентнісна парадигма професійної діяльності (С. Добротвор, Е. Зеєр, І. Зимня, О. Лебедєв, А. Шелтен та ін.); підходи до вікових особливостей особистісного та професійного становлення (Ю. Бохонкова, Ж. Вірна, Н. Завацька, С. Кузікова, М. Орап, Л. Пілецька, А. Реан, Т. Ткач, Т. Щербан та ін.), положення і принципи активного соціально-психологічного навчання (В. Бочелюк, І. Ващенко, А. Борисюк, С. Гарькавець, Л. Карамушка, З. Ковальчук, Л. Петровська, В. Скребець, І. Сняданко, М. Тоба, Т. Яценко та ін.).

Також у сучасній психології вже накопичено досвід теоретичних та емпіричних досліджень емоційного (І. Васильєв, О. Дашкевич, О. Тихомиров, О. Саннікова та ін.), вольового (В. Іванников, Є. Ільїн, В. Моросанова, Є. Смирнова, В. Селіванов, Т. Шульга, В. Котирло та ін.) та ціннісно-смислового (Б. Зейгарник, Д. Узнадзе, Л. Божович, Б. Братусь, Б. Додонов, В. Ядов, І. Бех та ін.) рівнів регуляції. Проте, все ще бракує робіт, присвячених вивченню регуляції поведінки як системи, у взаємозв'язку різних її аспектів, впливу особливостей особистості на регуляторний процес. Теоретичний аналіз поняття «регуляція поведінки», на наш погляд, дає підстави розглядати її як систему в організації якої наявні три типи взаємозв'язків: субординаційний, координаційний та егоординаційний. [4]

Варто відмітити, що питання самообмеження особистості включено у факторну структуру особистості. Адже загальновідомо, що одними з перших до кореляційно-факторних досліджень вдавалися Дж.-П. Гілфорд і В. Ціммерман. Вони виокремили такі фактори структури особистості:

1) загальна активність (енергійність, швидкість дій, любов до дії);

2) домінування (ініціативність, обстоювання своїх прав, прагнення до лідерства);

3) мужність (професійні та позапрофесійні «чоловічі» інтереси (які можуть бути притаманні і жінкам), безстрашність, нестача співчуття, невисока емоційність);

4) самовпевненість (компетентність, почуття визнання з боку інших, урівноваженість);

5) спокій (холоднокровність і розслаблення, мала стомлюваність і дратівливість, висока зосередженість на поточній діяльності);

6) товариськість (соціальна активність, соціальна стабільність, інтерес до лідерства);

7) рефлексія (мрійливість, цікавість, споглядальність);

8) депресія (емоційна і фізична пригніченість, тривога, неспокій);

9) емоційність (легкість виникнення і збереження емоцій, поверховість переживань, фантазування);

10) самообмеження (стриманість, самоконтроль, серйозність);

11) об' єктивність (реалістичність, тверезість оцінок);

12) поступливість (легкість у зміні позиції, дружелюбність і податливість);

13) співпраця (терпимість до зауважень, відсутність егоїзму, довірливість).

Ці риси мають змішану соціобіологічну природу, але діагностичного інструменту для їх фіксації не створено [6].

Мета статті - визначити деякі соціально-психологічні особливості самообмеження особистості педагога в інтернальному та екстернальному вимірах. соціальний психологічний самообмеження педагог

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Принцип самообмеження складає внутрішню основу етичних систем Демокрита, Платона, Епікура, Канта, Толстого тощо. Увага науковців до проблеми самообмеження адекватно відображає її значення в моральній практиці людей: самообмеження виконує важливу регулятивну функцію [7].

Будь-яке суспільне життя можливе лише за умови певного взаємного обмеження бажань, інтересів, устремлінь. Самообмеження відіграє значну роль в особливій комунікативній сфері життя - міжособистісному спілкуванні. Соціальне середовище змушує людину враховувати інтереси інших членів соціуму, обмежуючи себе у своїх бажаннях не інстинктивно чи підсвідомо, а усвідомлюючи його необхідність і спрямовуючи свої вчинки відповідно до свідомо обраних орієнтирів.

Адже самообмеження - важливий прояв свободи та засіб саморозвитку особистості, а також і творчості, які є її основною екзистенціальною потребою. Доведено, що розвиток особистості можливий лише у формі саморозвитку як прояв свободи, а руйнація особистості - це втрати свободи, підкорення особистості закономірностям або примусу. Самообмеження є також засобом соціалізації і виховання особистості, а також невід'ємним елементом праці, а отже, повинно бути характерною рисою здорової економіки та соціуму в цілому [2].

Варто відзначити, що самообмеження характеризується дихотомією, адже може мати як позитивне, так і негативне забарвлення. Позитивізм самообмеження полягає в умінні особистості розподіляти час, функції, в дотриманні золотої середини між правами і обов'язками, в чіткому умінні визначати пріоритети та в подальшому неухильно їм слідувати, а також у асертивності, високому рівні самосвідомості, усвідомленості та відповідальності, в цілому - у високій самоорганізації особистості. Негативізм самообмеження проявляється у жорсткому слідуванні соціальним нормам та інтроектам, у повній відмові від власних бажань (що в подальшому може призвести до фрустрації особистості) і відмові або обмеженні соціальної комунікації тощо, тобто у ізольованості.

Важливими складовими для визначення особливостей самообмеження особистості педагога в ситуації криз, зокрема в професійній діяльності є екзистенціальна тривога, психологічний час особистості, ціннісні орієнтації та локус контролю: інтернальний чи екстернальний.

Для визначення деяких соціально-психологічних особливостей самообмеження особистості педагога в інтернальному та екстернальному вимірах нами було проведено дослідження рівня суб'єктивного контролю (РСК) (Дж. Роттера) педагогів, що були слухачами курсів підвищення кваліфікації Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області.

РСК виявляє екстернальний або інтернальний тип поведінки. У першому випадку людина вважає, що події, які з нею відбуваються, - результат дії зовнішніх сил - випадку, інших людей тощо. У другому випадку людина інтерпретує значущі події як результат своєї діяльності.

Локус контролю, характерний для індивіда, універсальний щодо будь-яких подій та ситуацій, з якими йому доведеться зустрітися. Той самий тип контролю характеризує поведінку цієї особистості і при невдачах, і при досягненнях, причому це стосується різних галузей соціального життя. Отже, концепт локусу контролю є невід'ємною складовою самообмеження особистості.

Конформна та поступлива поведінка більш властива людям із екстернальним локусом. Інтернали, на відміну від екстернатів, менш схильні підпорядковуватись тиску інших, чинять спротив, коли відчувають, що ними маніпулюють, реагують сильніше, ніж екстернали на втрату особистої свободи.

Люди з інтернальними локусами контролю краще працюють наодинці, ніж під наглядом. Для екстерналів характерне прагнення до постійного спілкування.

Екстернальність корелює з тривожністю та депресією.

Інтернали надають перевагу недирективним методам психокорекції, екстернали суб'єктивно більш орієнтовані на зовнішній контроль.

Дослідженням було охоплено 102 особи: вчителі української мови та літератури, вчителі інформатики, директори та вихователі закладів дошкільної освіти, практичні психологи, вчителі зарубіжної літератури.

Відбір вказаного контингенту досліджуваних зумовлений вираженою потребою ефективного впровадження концепції «Нова українська школа», адже для впровадження нових форм і стратегій сучасної освіти, системі потрібні фахівці, що маюсь високий рівень усвідомленого самообмеження.

Вибірка була представлена здебільшого жінками (91%), адже вони складають переважну більшість серед осіб, які працюють у закладах освіти області. При підрахунку результатів дослідження локусу контролю, було проведено перевід сирих балів у стени (стандартні оцінки). Стени представлені в 10-ти бальній шкалі і дають можливість порівняти отримані результати семи шкал дослідження.

Ми проаналізували кількісно і якісно показники РСК за сімома шкалами, порівнюючи отримані результати (одержаний «профіль») з нормою (5,5 б.).?

Відхилення вправо (>5,5) свідчить про інтернальний тип контролю в відповідних ситуаціях. Відхилення від норми (<5,5) свідчить про екстернальний тип суб'єктивного контролю.

Показники опитувальника РСК організовані відповідно до принципу ієрархічної структури системи регуляції діяльності.

Аналізуючи отримані результати, варто відзначити, що у переважаючої більшості педагогів рівень інтернального типу контролю у межах норми:

1. Ін. з. - шкала загальної інтернальності - 70%;

2. Ін. д. - шкала інтернальності в галузі досягнень - 75%;

3. Ін. н. - шкала інтернальності в галузі невдач - 69%;

4. Ін. с. - шкала інтернальності в сімейних стосунках - 78%;

5. Ін. в. в. - шкала виробничих відносин - 75%;

6. Ін.м. в. - шкала інтернальності в міжособистісних відносинах - 74%;

7. Ін. з. - шкала інтернальності стосовно здоров'я - 74%.

Отримані результати дають змогу стверджувати, що педагоги, здебільшого, мають збалансований локус контролю та вміють знаходити «золоту середину» між інтернальними та екстернальними проявами власної особистості. Хоча, найнижчий відсоток норми ми спостерігаємо по шкалі інтернальності в галузі невдач (69%), що є свідченням того, що досліджувані педагоги іноді схильні приписувати відповідальність за свої невдачі іншим людям, або вважати їх результатом власного невезіння.

Оскільки самообмеження - один з найважливіших проявів свободи особистості, сутності людини взагалі, то отримані результати, що свідчать про збалансованість інтернального і екстернального локусу контролю педагогів є яскравим свідченням соціально-психологічних особливостей самоорганізації, усвідомленості та самообмеження особистості педагога.

Висновки. Рівень суб'єктивного контролю досліджуваних педагогів перебуває в межах встановленої норми, а значить пов'язаний з адекватним відчуттям освітянами своєї сили, гідності, відповідальності за те, що відбувається, з самоповагою, соціальною зрілістю і самостійністю особистості та є важливим аспектом самообмеження фахівців галузі освіти.

Самообмеження виступає важливою передумовою належної самоорганізації в усіх сферах життєдіяльності, зокрема і в царині освіти. Таким чином, самоорганізація в освіті методологічно ґрунтується на діалектиці нормативної і творчої сторін діяльності педагога, які взаємно переходять одна в одну.

Література

1. Блинова О. Є. Роль соціальних стереотипів у регуляції поведінки особистості / О. Є. Блинова // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського. Сер. : Психологічні науки. - 2013. - Т. 2, Вип. 10. - С. 37-41.

2. Бочелюк В. Й. Моделювання соціально-психологічних систем: теоретико-прикладний аспект : монографія / За ред. В. Й. Бочелюка. - Запоріжжя : Класичний приват. ун-т, 2008. - 310 с.

З.Завацька Н. Є. Сутність системного підходу до проблеми ресоціалізації особистості в умовах динамічного соціокультурного простору / Н. Є. Завацька // Теоретичні і прикладні проблеми психології. 2013. № 2 (31). С. 6-14.

4. Крейдун Н. П. Вікова динаміка системи регуляції поведінки студентів / Н. П. Крейдун, О. І. Зімовін // Вісник Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна. Серія : Психологія. - 2013. - № 1046, вип. 51. - С. 130-134.

5. Ксьонзенко М. А. Актуальні проблеми взаємозв'язку професійного саморозвитку та самореалізації особистості педагога / М. А. Ксьонзенко // Народна скарбниця освіти Донбаса. 2012. №4. С. 96-98.

6. Палій А. А. Диференціальна психологія: навч. посіб. / А. А. Палій. - К. :Академвидав, 2010. - 432 с.

7. Сідак Л. М. Самообмеження як один з головних засобів саморозвитку особистості. / Л. М. Сідак // Науковий вісник. Серія «Філософія». - Харків: ХНПУ, 2015. - Вип.45 (частина І). - С. 241-253.

8. Швалб Ю. М. Целеполагающее сознание. Психологические модели и исследования / Ю. М. Швалб. - К : Милленум, 2003. - 152 с.

Транслітерація

1. Blynova O. Ye. Rol sotsialnykh stereotypiv u rehuliatsii povedinky osobystosti / O. Ye. Blynova // Naukovyi visnyk Mykolaivskoho derzhavnoho universytetu imeni V. O. Sukhomlynskoho. Ser. : Psykholohichni nauky. - 2013. - T. 2, Vyp. 10. - S. 37-41.

2. Bocheliuk V. Y. Modeliuvannia sotsialno-psykholohichnykh system: teoretyko-prykladnyi aspekt : monohrafiia / Za red. V. Y. Bocheliuka. - Zaporizhzhia : Klasychnyi pryvat. un-t, 2008. - 310 s.

3. Zavatska N. Ye. Sutnist systemnoho pidkhodu do problemy resotsializatsii osobystosti v umovakh dynamichnoho sotsiokulturnoho prostoru / N. Ye. Zavatska // Teoretychni i prykladni problemy psykholohii. 2013. № 2 (31). S. 6-14.

4. Kreidun N. P. Vikova dynamika systemy rehuliatsii povedinky studentiv / N. P. Kreidun, O. I. Zimovin // Visnyk Kharkivskoho natsionalnoho universytetu imeni V. N. Karazina. Seriia : Psykholohiia. - 2013. - № 1046, vyp. 51. - S. 130-134.

5. Ksonzenko M. A. Aktualni problemy vzaiemozviazku profesiinoho samorozvytku ta samorealizatsii osobystosti pedahoha / M. A. Ksonzenko // Narodna skarbnytsia osvity Donbasa. 2012. №4. S. 96-98.

6. Palii A. A. Dyferentsialna psykholohiia: navch. posib. / A. A. Palii. - K. :Akademvydav, 2010. - 432 s.

7. Sidak L. M. Samoobmezhennia yak odyn z holovnykh zasobiv samorozvytku osobystosti. / L. M. Sidak // Naukovyi visnyk. Seriia «Filosofiia». - Kharkiv: KhNPU, 2015. - Vyp.45 (chastyna I). - S. 241-253.

8. Shvalb Yu. M. Tselepolahaiushchee soznanye. Psykholohycheskye modely y yssledovanyia / Yu. M. Shvalb. - K : Myllenum, 2003. - 152 s.

Размещено на Allbest.ru