Психолого-педагогічні умови розвитку здібностей до говоріння іноземною мовою у майбутніх філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.928:378.14:811

Національна академія Державної прикордонної служби України

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ГОВОРІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ У МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ

Ганна Багрій

Постановка проблеми в загальному вигляді. Проблема викладання іноземної мови на сучасному етапі розвитку вищої освіти є особливо актуальною, оскільки зміни, які відбуваються в системі освіти все чіткіше зорієнтовуються на вільний розвиток особистості майбутнього фахівця, його самостійність, конкурентоспроможність та мобільність. Відомо, що основною метою мовного навчання студен- © Багрій Г тів-філологів є практичне володіння іноземною мовою, яке дозволяє ефективно працювати зі спеціалізованими іншомовними джерелами, спілкуватися з колегами, розуміти лекційний матеріал, який спрямований на щоденне та професійне спілкування, готувати наукові доповіді, писати ділові листи іноземним колегам, виконувати письмові й усні переклади наукових статей з різноманітної проблематики.

Цілком очевидно, що за таких вимог до професійно-практичного оволодіння іноземною мовою, які висуваються до майбутнього фахівця, все більш актуальною стає розробка сучасних ефективних методик і технологій розвитку у студентів-філологів здібностей до іншомовного говоріння.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Багато науковців, як вітчизняних, так і зарубіжних, досліджували різноманітні аспекти, пов'язані з професійною іншомовною підготовкою (І. С. Алєксеєва, Г. І. Бородіна, В. А. Бухбіндер, Ю. М. Ємельянов, Л. В. Сухова та ін.). У вітчизняній психології проблеми спілкування (комунікації) досліджували A. В. Батаршев [1], Л. С. Виготський [2], O. Ф. Волобуєва [3], O. O. Леонтьєв [4] та ін. Психологічні особливості навчального спілкування розглядають у своїх працях С. Д. Максименко [5], В. П. Москалець [6], Т. Д. Щербан [7] та ін. Розвиток комунікативних здібностей в процесі вивчення іноземної мови досліджували Г. І. Борецька, Л. П. Гапоненко, А. М. Гринчишин, І. Л. Онуфрієва та ін. Однак дотепер систематичні дослідження розвитку здібностей до говоріння іноземною мовою залишаються недостатньо розгорнутими.

Отже, метою статті є висвітлення психолого-педагогічних умов розвитку здібностей до говоріння іноземною мовою у майбутніх філологів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Вивчення іноземної мови у вищому навчальному закладі є засобом досягнення мети підвищення освітнього рівня, ерудиції в межах своєї спеціальності. Одним з важливих завдань є навчити студентів-філологів іншомовному спілкуванню, сприяти одержанню студентами знань та формуванню вмінь і навичок, що дають можливість майбутнім спеціалістам адекватно використовувати іноземну мову у професійній діяльності. Сама діяльність набуває рис пізнавальної самодіяльності, самоорганізації, її необхідно стимулювати та активізувати. Особливу увагу слід приділяти розвитку здібностей до усного мовлення, як передумові будь- якої діяльності майбутнього фахівця.

Оволодіти мовою - значить, в першу чергу, розвивати здібності до говоріння. До 'їх складу вчені відносять: володіння соціальною перцепцію; здатність обирати оптимальний стиль мовлення в психологічному плані з метою встановлення контакту зі співрозмовником; вільне володіння як вербальними, так і невербальними мовними засобами; емпатію та спонтанність перцепції інформації; уміння слухати, оскільки саме це вміння визначає результативність процесу комунікації, що проявляється в стимулюванні до діалогу. Здібності до говоріння включають вміння озвучування висловлювань, оперування лексичними одиницями та граматичного оформлення речень. Усі ці аспекти мовлення слід трактувати комплексно, оскільки лише такий підхід дає можливість забезпечувати повноцінний процес розвитку здібностей до говоріння.

Психологічною передумовою розвитку здібностей до говоріння є розвиток здібностей до аудіювання. На думку Б. В. Бєляєва, саме навчання аудіюванню повинно передувати навчанню говоріння [8, с. 89]. Досить слушною є думка вченого про те, що під час слухання суб'єкт навчання сприймає готовий мовленнєвий зразок, створений носіями мови. А під час говоріння мовець сам створює певні словесні формулювання, які він може або відтворювати по пам'яті (тоді його мовлення має репродуктивний характер), або створювати самостійно (тоді його мовлення має продуктивний характер).

Зважаючи на те, що усне мовлення поділяється на процеси слухання та говоріння, викладачеві варто враховувати психологічні особливості та взаємне співвідношення цих процесів. Як стверджує Б. В. Бєляєв, аудіювання відрізняється від говоріння, перш за все, протилежними переходами від однієї сторони мовлення до іншої. На його думку, під час слухання людина, передусім, сприймає на слух ті іншомовні засоби, за допомогою яких оформляється чуже іншомовне мовлення [8, с. 89].

Відомо, що кінцевою метою навчання іноземної мови є розвиток у суб'єктів навчання мислення цією мовою, тому що “володіння іноземною мовою передбачає насамперед нерозривну єдність мови та мислення” [8, с. 13]. У процесі розвитку здібностей до говоріння іноземною мовою важливе значення мають такі якості мислення, як широта, глибина, якість, послідовність, самостійність, критичність, гнучкість [2, с. 43-46]. Крім того, дослідник В. A. Крутецький вказує на важливість таких мислительних компонентів, як здатність до: швидкого узагальнення великого обсягу іншомовного матеріалу (узагальнення без попереднього тренування); швидкого згортання, скорочення процесу міркування впродовж розв'язування іншомовних завдань; швидкого переключення напрямку думки від прямого до зворотного під час вивчення іншомовного матеріалу [9, с. 42].

У процесі повноцінного оволодіння іноземною мовою безпосередньо після сприйняття відбувається усвідомлення змістової сторони мовлення, тобто його розуміння. Проте якщо у суб'єкта навчання недостатньо розвинене іншомовне мислення, розуміння іншомовного мовлення відбувається лише після перекладу почутого на рідну мову, а це, у свою чергу, досить часто вимагає свідомого пригадування різних мовних правил [8, с. 89].

Тому кожному викладачеві іноземної мови треба бути добре обізнаним не лише із особливостями самої іноземної мови, але й мислення, яке здійснюється засобами цієї мови. З огляду на це, досить слушною є точка зору Б. В. Бєляєва про те, що засвоєння лише теорії мови не забезпечить практичного володіння мовою. На його думку, практичне володіння мовою обумовлюється тільки іншомовною мовленнєвою практикою [8, с. 29]. Окрім того, у процесі розвитку здібностей до говоріння активну участь бере також і моторна пам'ять, яка безпосередньо пов'язана з тонкою координацією мовленнєво-моторних м'язів [8].

Таким чином, здібності до говоріння майбутніх філологів виявляються у 'їх вмінні словесно оформити власні думки. Сюди відноситься перш за все здатність виражати свої думки засобами іноземної мови. Для цього необхідна здатність оперування поняттями, вираженими іншомовними словами, і здатність оформлення на цій основі завершених думок чи суджень. Говоріння іноземною мовою вимагає від студентів здатності швидкого переходу від внутрішнього мовлення до зовнішнього, яке в свою чергу повинне характеризуватись цілком природним темпом і природним інтонуванням. Процес говоріння вимагає слухового контролю власного мовлення.

Психологи [8; 9; 10] називають кілька основних передумов успішного розвитку здібностей. Розглянемо кожну з них:

Цілеспрямованість тренування. Ця умова передбачає насамперед чітке розуміння того, що саме підлягає автоматизації і зосередженню уваги викладача та студентів на відповідному мовному явищі протягом певного часу. У цьому плані велике значення має добір вправ, які відповідають меті засвоєння даного явища, а також забезпечення багаторазовості вживання цього явища у відповідних ситуаціях. До поняття цілеспрямованості належить чітке бажання результату та орієнтація на його досягнення.

Усвідомленість тренування. Студент повинен знати та розуміти кінцеву мету тренування, на яку викладач спрямовує його зусилля, усвідомлювати структуру тих операцій, які піддаються автоматизації. Робота розпочинається з усвідомлення студентом мовного правила, зокрема правила-інструкції. Це забезпечує постійний контроль у процесі виконання вправ і згодом підводить до формування дуже потрібного механізму самоконтролю, який діятиме і тоді, коли відповідні автоматизації вже сформуються. Вважають, що чітке розуміння суті тренування відіграє не меншу роль, ніж багаторазовість повторення. Усвідомленню підлягають як правила, що пропонуються до початку дії, так і мовні операції, у процесі виконання яких формуються навички [10, с. 148].

Раціональне розгортання процесу тренування в часі. Для того, щоб сформувати навичку і розвинути здібність потрібне тривале тренування. Доведено, що найбільша кількість вправ для засвоєння відповідного явища має припадати на початок тренування [10, с. 149].

Саме на цьому етапі вирішальну роль відіграє також частотність актів тренування. Якщо викладач вдається до тренування час від часу, з великими інтервалами, то процес формування навичок не буде ефективним. У такий спосіб можна забезпечити лише засвоєння знань. Зрештою, інтенсивно розпочатий процес формування навичок і розвитку здібностей з часом повинен переходити в екстенсивний - шляхом поступового збільшення інтервалів між актами тренування. Сформовану навичку слід систематично використовувати і таким чином підтримувати її в умовах наростаючих інтервалів вживання. Такий режим роботи необхідно забезпечувати до кінця курсу навчання [10, с. 150].

Мотивованість актів висловлювання. Ця вимога передбачає, щоб кожна вимовлена фраза, навіть якщо вона будується за аналогією, мала для мовця певний особистісний сенс, була пов'язана з його навчальною чи трудовою діяльністю. Цю вимогу слід враховувати при побудові та доборі вправ. Чисто механічні маніпуляції з мовним матеріалом дають значно нижчий навчальний ефект, ніж висловлювання, у яких мовець виступає як автор, як носій певної соціальної ролі. У навчальному процесі це забезпечується шляхом відповідної побудови мікроситуацій, внесенням елементів гри. Велике значення у посиленні мотивації має постійне оцінювання результату, підкреслювання викладачем позитивних наслідків тренування.

Протидія мовній інтерференції. Студенти часто намагаються подолати труднощі застосування іноземної мови шляхом перенесення в її сферу навичок рідної мови. Проте така інтерференція зумовлює безліч помилок, оскільки норми рідної та іноземної мов часто не збігаються. Інтерференція відчувається особливо гостро на початковому етапі навчання. Отже, завдання полягає в тому, щоб передбачити помилки, які викликані інтерференцією і застерегти від них студентів.

Ураховуючи основні передумови розвитку здібностей іншомовного говоріння та для досягнення ефективності навчання говоріння викладачеві необхідно: комунікативний компетентність говоріння мовленнєвий

проводити заняття виключно іноземною мовою;

будувати заняття так, щоб максимально надати студентам можливість розмовляти іноземною мовою;

створювати такі умови, за яких говоріння за заданою темою було б природно мотивованим;

надавати студентам можливість висловлювати власні думки та обговорювати їх;

створювати в аудиторії клімат взаємосприйняття, акцентування позитивного, запобігання негативному;

використовувати слайди, аудіо- та відеокасети, роздатковий та дидактичний матеріал;

створювати почуття довіри, поваги до кожного для найновішої реалізації кожним своїх можливостей;

більшу частину заняття присвячувати виконанню умовно-комунікативних вправ для формування мовленнєвих навичок.

Для розвитку здібностей до говоріння на заняттях використовують різноманітні мовленнєві завдання, що значною мірою підвищує у студентів - філологів інтерес до вивчення іноземної мови. У них виникає внутрішня мотивованність, створюються можливості для вираження у мовленні власних поглядів, думок, для виявлення фантазії та інших якостей.

Здібності до говоріння мають розвиватися на основі вправ в умовах навчальних мовленнєвих ситуацій, що моделюють реальне мовне спілкування.

Навчальна мовленнєва ситуація покликана забезпечувати потреби студентів у мовному спілкуванні і повинна являти собою сукупність життєвих умов, що спонукають до висловлення думок і використання при цьому певного мовного матеріалу.

Студентів-філологів навчають двох видів усного мовлення: підготовленого та непідготовленого. Підготовлене мовлення - це висловлювання, елементи якого попередньо відпрацьовуються, автоматизуються у понадфразових єдностях, а потім репродукуються у формі повідомлення, розповіді, інформації. Непідготовлене мовлення - це такий рівень володіння мовою, на якому мовець може без підготовки, без опори на попередньо подані мовні одиниці, без спонукання та допомоги з боку викладача використати засвоєний раніше мовний та мовленнєвий матеріал в комбінаціях та ситуаціях, які не мали місця в попередніх видах роботи на занятті. Таке мовлення називається спонтанним.

Підготовлене усне мовлення - це один з етапів формування умінь непідготовленого мовлення, яке є метою навчання. Згідно методики навчання іноземних мов виділяють три етапи формування монологічних умінь. В основу кожного з них покладена нова якість висловлювання студентів, причому ця якість обов'язково призводить до збільшення обсягу зразків мовлення, що використовуються студентом.

Завдання першого етапу зводяться до того, щоб міцно засвоїти й закріпити мовний матеріал до теми; навчитися висловлювати на його основі одну завершену думку; об'єднувати 2-3 фрази в одну понад- фразову єдність.

Завдання другого етапу полягають у тому, щоб навчити студентів переходити від одного мовленнєвого зразка до іншого, дотримуючись при цьому логічного зв'язку речень згідно з вивченою темою. Кожне наступне речення повинно доповнювати, розкривати або уточнювати думку, висловлену у першій фразі.

Головне завдання третього етапу - навчити студентів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів. Третій етап навчання усному мовленню характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється студент; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; залучати до свого мовлення елементи міркування, аргументації.

Монологічне мовлення можна розвивати за допомогою вправ з опорою на питання: 1) вправи на з'єднання чи роз'єднання речень; 2) запам'ятовування фраз та їх трансформацію; 3) розширення чи заміна речень; 4) повідомлення описового характеру; 5) оцінка матеріалу, який прочитано чи прослухано, а також і без опори на питання: складання логічно-синтаксичної схеми послідовності фраз; опора на ситуацію; з опорою на текст або наочність [9; 10].

Велике значення для навчання непідготовленою усного мовлення мають систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висунення гіпотез, припущень, активізації розумової діяльності.

Багато сучасних методистів у навчанні говоріння радять використовувати спеціальні мовні вправи [9].

Спеціальні мовні вправи націлюють увагу слухача на зміст мови. Вони проводяться для того, щоб студенти навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, розуміти відомі мовленнєві конструкції в різноманітних ситуаціях. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися логічним аналізом, що допомагає осмислити зміст. Це можуть бути вправи, спрямовані на сприйняття загального змісту, на виділення окремих значеннєвих груп. До спеціальних мовних вправ належать вправи, що розвивають уміння співвідносити частини і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити в мовленні головну думку, основний зміст, звертати увагу на заздалегідь зазначений відрізок мови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і пропозицій), використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.

Важливою формою іншомовного мовлення студентів-філологів є діалогічне мовлення, яке набуває вигляду дискусії або диспуту.

Під час проведення дискусії або диспуту відбувається тематичне спілкування, спрямоване на те, щоб переконати співрозмовника в правильності своєї позиції, діалог на професійному рівні та на профе- сійно-спрямовану тематику, обговорення різних думок і позицій, взаємна критика гіпотез і пропозицій, 'їхнє обґрунтування та зміцнення, що призводить до формування нових знань і уявлень, сприяє набуттю комунікативного досвіду вирішення різноманітних завдань. Таким чином, дискусія та диспут виступають методом організації комунікативної взаємодії студентів.

Під час організації дискусій важливо звертати увагу на формування у студентів навичок застосування основних функціонально-смислових типів мовлення: уміння опису, розповіді, міркування, уміння довести свою тезу та спростувати тезу опонента, зробити висновок. Усе це сприяє розвитку здібностей до говоріння в різних типах вправ під час занять іноземною мовою студентів-філологів.

У процесі діалогу з елементами дискусії важливо дотримуватися певних цілей: обмін думками, сміливе вирішення проблеми, пошук виходу з певної ситуації, розбір і обговорення певних ситуацій, виявлення думки аудиторії з проблеми, яка обговорюється, формування інтересу до матеріалу, який обговорюється. Необхідно визначити завдання, пов'язані як з організацією проведення дискусії та активізацією її учасників, так і з її темою та змістом.

Групова (кооперативна) форма навчальної діяльності студентів, об'єднаних спільною навчальною метою відкриває можливості співпраці, реалізує природне прагнення кожного до спілкування, сприяє досягненню більш високих результатів засвоєння знань і формування вмінь. [10]. До групового (кооперативного) навчання можна віднести: роботу в парах, ротаційні трійки, “Два - чотири - всі разом”, “Карусель”, роботу в малих групах (“Діалог”, “Синтез думок”, “Спільний проект”, “Пошук інформації”, “Коло ідей”), акваріум, метод проектів. Під час роботи в парах можна виконувати такі вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяти інтерв'ю, визначити ставлення (думку) партнера до того чи іншого питання, твердження і т. д.; зробити критичний аналіз роботи один одного тощо. До інтерактивних технологій колективно-групового навчання відносять обговорення проблеми у загальному колі (“Мікрофон”, “Незакінчені речення”), мозковий штурм, навчаючи - учусь (“Кожен учить кожного”, “Броунівський рух” “Дерево рішень”), ажурна пилка (“Мозаїка”, “Джиг-со”), ігри (ділові, дидактичні, імітації, рольові ігри, драматизація) [3]. Технології навчання в дискусії - важливий засіб розвитку монологічного мовлення, вона сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички відстоювання своєї особистої думки, поглиблює знання з даної проблеми. До них відносять: “Метод ПРЕС”, “Обери позицію”, “Зміни позицію”, “Безперервна шкала думок”, “Дискусія”, “Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу”, “Дебати”.

Такі вправи дають студентам можливість ґрунтовніше працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими, дозволяють долати певні стереотипи, проявляти творчість, відпрацьовувати вміння говорити по суті, переконливо, презентувати себе.

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Отже, у процесі навчання студентів іноземної мови викладачеві неoбхiднo ствoрювaти тaкi психолого-педагогічні умoви, які б рoзвивaли iншoмoвне мислення i тaким чинoм зaбезпечувaли єфєктивність прoцесу рoзвитку здiбнoстей дo гoвoрiння. При цьому необхідно також формувати і культуру мовлення майбутніх фахівців. Культура мовлення - це уміння правильно вибирати мовні засоби відповідно до змісту, обстановки та намірів висловлювання [3]. Слід також пам'ятати і про комунікативну грамотність, тобто сукупність комунікативних знань, умінь і навичок, які забезпечують успішне спілкування майбутніх філологів в усній і письмовій формах; це знання законів, правил і засобів ефективної усної та письмової комунікації.

Крім того, значну увагу викладач повинен звертати на стереотип мовленнєвої поведінки учасників спілкування в конкретних обставинах, що потребує: 1) цілеспрямованого впливу з боку викладача на свідомість та пов'язану з цим емоційно-вольову сферу діяльності студентів; 2) зміни та формування найбільш сталих психологічних механізмів регуляції поведінки та ціннісних орієнтацій і установок всіх членів навчальної групи. На заняттях з практичного курсу основної іноземної мови члени навчальної групи проходять певний період соціалізації, набуваючи нових соціальних якостей. Так відбувається процес динамічного формування особистості майбутнього фахівця засобами іншомовно-мовленнєвої діяльності.

Перспективи дослідження вбачаємо у вивченні можливостей використання засобів інформаційних технологій у розвитку іншомовних здібностей майбутніх філологів.

Список використаної літератури

1. Батаршев A. В. Диагностика способности к общению. СПб. : Питер, 2006. 176 с. (Практическая психология).

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М. : Лабиринт, 1999. 352 с.

3. Волобуєва О. Ф. Психологічні засади розвитку іншомовних здібностей майбутнього військового професіонала : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук : 19.00.07. НАПН України, Ін-т психології ім. Г. С. Костюка. К., 2010. 46 с.

4. Леoнтьев A. A. Мышление та инoстрaннoм языке так психологи- ческaя и метoдическaя прoблемa. Инoстрaнные языки в шкoле. 1972. № 1. С. 24-30.

5. Максименко С. Д., Максименко К. С., Папуча М. В. Психологія особистості. К. : Вид-во ТОВ “КММ”, 2007. 296 с.

6. Москалець В. П., Коваль С. Б. Розвивально-педагогічне спілкування. Івано-Франківськ : Плай, 2003. 48 с.

7. Щербан Т. Д. Психологія навчального спілкування : монографія. К. : Міленіум, 2004. 346 с.

8. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и дополн. М. : Просвещение, 1965. 227 с.

9. Крутецкий В. A. Проблема формирования и развития спосібностей. Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 89.

10. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. С. 148-150.

Анотація

У статті розглянуто проблему формування здібностей до говоріння іноземною мовою. Охарактеризовано основні передумови їх успішного розвитку. Доведено, що основою іншомовних здібностей є іншомовне мислення, чуття мови та розвиток мовленнєвих процесів. Визначено методи та технології навчання для розширення і вдосконалення іншомовної комунікативної компетентності студентів-філо- логів. Встановлено, що здібності до говоріння розвиваються на основі вправ в умовах навчальних мовленнєвих ситуацій, що моделюють реальне мовне спілкування.

Ключові слова: іншомовні здібності, говоріння, аудіювання, іншомовне мислення, мовне чуття, іншомовне спілкування, психолого-педа- гогічні умови, майбутні філологи.

В статье рассмотрена проблема формирования способностей к говорению на иностранном языке. Охарактеризованы основные предпосылки их успешного развития. Доказано, что основой иностранных способностей является иноязычное мышление, чувство языка и развитие речевых процессов. Определены методы и технологии обучения для расширения и совершенствования иноязычной коммуникативной компетентности студентов-филологов. Установлено, что способности к говорению развиваются на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Ключевые слова: иноязычные способности, говорение, аудирование, иноязычное мышление, языковое чутье, иноязычное общение, психолого-педагогические условия, будущие филологи.