Информационно-ресурсный подход к пониманию референтности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Информационно-ресурсный подход к пониманию референтности

О.Б. Крушельницкая, В.А. Орлов

Аннотация. Представлен информационно-ресурсный подход к пониманию референтности как важного вида межличностного влияния. На основании психологического анализа проблемы референтности показано, что, несмотря на длительную историю ее изучения, методологически не выделены универсальные закономерности данного феномена в межличностных отношениях. Для выявления психологического механизма отношений референтности привлекаются сведения из кибернетики и общей теории информации, лежащие в основе явлений природы и общества. Целесообразность авторского подхода проиллюстрирована результатами эмпирического исследования отношения референтности студентов к преподавателям. референтность межличностный влияние

Ключевые слова: «значимый другой», личностно-значимая информация, референтность, референтные отношения, информационно-ресурсный подход, студенты, преподаватели.

Среди различных социально-психологических факторов влияния в межличностном взаимодействии особое место занимают отношения референтности. Важнейшее значение референтного влияния обусловлено тем, что здесь, в отличие от конформности, внушения, власти и других социально обусловленных психологических явлений, личностный или групповой субъект (или «оптант» - от лат. optans или optantis - желающий, домогающийся, спрашивающий; в психологии этим термином, как правило, обозначается человек, решающий проблемы самоопределения) без намеренного воздействия извне, добровольно принимает на себя влияние референта - референтного лица или группы (Крушельницкая, 2014).

История изучения явления референтности на сегодняшний день не привела к однозначному определению психологически выверенного механизма, позволяющего понять источники, структуру и особенности развития данного явления (Крушельницкая, Орлов, 2013). Литературные источники свидетельствуют, что референтность представляет собой один из видов отношений значимости; наиболее полно данное явление изучено применительно к референтным группам, а не к личности. В основе теории референтной группы лежат идеи Дж. Мида об «обобщенном другом» (аналогично введенному в научный обиход Г. Салливаном понятию «значимый другой»). Значение «обобщенного другого» определяется тем, что именно через него осуществляется воздействие общества, социального процесса на сознание индивида. Представления индивида о себе зависят от того, с какой группой он себя соотносит (Г. Хаймен, Р. Мертон), а референтная группа является источником его установок и поведения (Андреева, Богомолова, Петровская, 2002). На основе исследований Г. Хаймена, Т. Ньюкома, М. Шерифа и Р. Мертона, Г. Келли заключил, что референтные отношения индивида связаны как с его мотивационными, так и с социально-перцептивными процессами.

Т. Ньюком отметил, что люди склонны относить себя к какой-либо позитивной референтной группе, в результате этого они разделяют ее ценности, ориентируются на них в своем поведении. Человеку также свойственно отвергать ценности негативной, с его точки зрения, референтной группы и стремиться поступать противоположным, относительно поведения членов такой группы, образом (там же).

Г. Келли описал нормативную и сравнительно-оценочную функции референтных групп, Т. Шибутани - побудительную, вызывающую у индивида стремление стать ее членом. Опираясь на достижения отечественной психологии, основной функцией референтности логично считать личностно-развивающую, поскольку именно потребность оптанта в дифференциации и интериоризации культурно-исторического опыта общества лежит в основе формирования системы его референтных отношений с другими людьми. С этой точки зрения, референты являются для оптанта своеобразными ретрансляторами накопленного обществом опыта.

Несмотря на несомненные достоинства перечисленных подходов к исследованию референтности, с нашей точки зрения, ни один из них не претендует на раскрытие психологического механизма данного вида отношений.

В отечественной науке явление референтности изучается, как правило, в соответствии с культурно-исторической концепцией психического развития (Л.С. Выготский) и деятельностным подходом в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Значимые результаты в исследовании референтных отношений были получены в ходе развития психологической теории коллектива. Референтность рассматривается здесь как один из факторов (наряду с аттракцией и властью) значимости индивида в межличностных отношениях (Петровский, 1991). Дано определение референтности как формы субъект-субъект-объектных отношений, в которых один субъект обращается к другому в условиях необходимости ориентации в личностно-значимом объекте (Щедрина, 1979). Концепции персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский) и отраженной субъектности (В.А. Петровский) также описывают отношения межличностного влияния, которые по сути являются референтными. В современных исследованиях значимых межличностных отношений между людьми, не являющимися членами одной малой группы, рассматриваются вопросы педагогического общения (в системе «ученик - учитель»), организационного взаимодействия руководителей и подчиненных и т.д. Зачастую эти исследования затрагивают вопросы межличностных референтных отношений, однако не нацелены на их глубокое изучение. В то же время, без инструментов, определяющих референтность, сложно было бы понять некоторые важные социально-психологические явления. Так, например, в исследовании представлений современных подростков и юношей о героях Е.П. Белинская, наряду с другими методическими средствами, применила авторскую анкету, фактически являющуюся инструментом выявления круга референтных для респондентов лиц среди политиков, бизнесменов, ученых, деятелей науки и культуры, исторических личностей. Оценивалась потенциальная значимость этих референтов в сферах, не связанных непосредственно с деятельностью респондентов. Данное исследование помогло понять, кому и по каким причинам готовы подражать современные подростки и юношество, на кого ориентироваться в своих мыслях и поступках (Белинская, 2017).

На наш взгляд, в качестве теоретической базы для выявления механизма референтности в межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношениях целесообразно использовать информационно-ресурсный подход, согласно которому референтные отношения имеют место в случае, когда референт, с точки зрения оптанта, повышает ресурсность последнего. Рассмотрим эту точку зрения более подробно.

В предыдущих работах нами была обоснована целесообразность информационного подхода, использующего данные кибернетики и общей теории информации, к исследованию феномена референтности (Крушельницкая, 2014). С точки зрения Н. Винера, информация - это обозначение содержания, полученное нами из внешнего мира в процессе приспосабливания к нему нас и наших чувств. Согласно идее К. Шеннона, информация может рассматриваться как «снятая неопределенность» в представлении человека об интересующем его объекте. Согласно информационной теории эмоций П.В. Симонова, человек воспринимает информацию обо всем, что необходимо ему для достижения цели: знания, навыки, необходимое время, вероятность удовлетворения потребностей и т.п. (Симонов, 1964). Фактически речь идет о ресурсах, необходимых человеку для достижения личностно значимых целей (Э. Фромм, В.А. Бодров, К. Муздыбаев, Н.Е. Водопьянова, С. Хобфолл, С.А. Калашникова и др.), направленных на удовлетворениепотребностей в личностном развитии человека. Подобные теоретические положения позволяют утверждать, что референтность представляет собой систему информационно-ресурсного взаимодействия, при котором оптант, с помощью получения от референта личностно значимой информации, расширяет собственные ресурсы, необходимые для его самоопределения в различных, в том числе жизненно важных ситуациях. Оптант продуцирует свой информационный запрос референту, предполагая, что с его помощью он сможет расширить собственные ресурсы для удовлетворения значимых, особенно высших потребностей - в саморазвитии и самоактуализации. Подчеркнем, что к отношениям референтности в полном смысле этого слова нельзя отнести случаи, когда другой человек значим для индивида исключительно в силу того, что удовлетворяет его потребности, связанные исключительно с потреблением, удовольствием, развлечением, но впрямую не отвечающие задачам личностного развития.

Согласно предлагаемому нами подходу, референт транслирует оптанту собственные ресурсы, либо способствует актуализации имеющихся у него ресурсов. В качестве ресурсов или способов их актуализации могут выступать различные средства удовлетворения потребности оптанта в личностном развитии, включая оказываемую ему референтом психологическую поддержку. Так, например, известно (и это подтверждается результатами наших исследований), что высокореферентными для большинства детей являются их родители. С точки зрения предлагаемого нами подхода, референтность родителей объясняется тем, что они располагают большими возможностями для повышения ресурсности своих детей. Это достигается обучением, трудовой деятельностью, материальной помощью, личным примером, а также в целом - способствующим личностному развитию детей отношением к ним. Родители не просто способствуют удовлетворению основных потребностей детей в различных сферах их жизни, они помогают им удовлетворить основную потребность - в адаптации к новым ситуациям и социально-психологическом развитии. Учитывая, что референтные отношения являются субъект-субъект-объектными (Е.В. Щедрина), в данном примере к личностно значимым объектам, в которых ребенок испытывает потребность сориентироваться или которые стремится освоить, относятся новые знания, навыки, способности, а также средства их достижения.

Оптант выбирает референтное лицо, исходя из собственых потребностей, ценностей и смыслов, а также потому, что испытывает (т.е. имеет субъективно значимую информацию об этом) дефицит ресурсов для решения личностно значимых задач. Иными словами, информационный запрос оптанта определяется его ценностно-смысловой сферой. При этом воспринимаемая им внешняя информация отбирается с помощью «ценностно-смыслового фильтра», параметры которого определяются психологическими и социальными характеристиками оптанта, то есть - соответствует его личностным и возрастным особенностям. Этот «фильтр на входе» позволяет отобрать из всего потока объективно существующей информации только субъективно значимую. Информация, обладающая, с точки зрения оптанта, личностной значимостью, работающая на его личностное развитие, исходит от референтных личностей и групп.

Проиллюстрируем наш подход на примере одного из наших исследований, направленных на изучение референтности преподавателей для студентов, находящихся на разных этапах обучения в вузе. Участниками исследования стали студенты-психологи 1, 3 и 4 курсов бакалавриата (всего 126 человек в возрасте от 17 до 22 лет). С помощью метода неоконченных предложений, модифицированной «Процедуры определения круга референтных лиц» (Крушельницкая, 2011) и анкетирования, определялись наиболее референтные преподаватели, а также сферы деятельности студента, в которых, с его точки зрения, преподаватель расширяет его ресурсы. Статистический анализ данных проводился с использованием однофакторного дисперсионного анализа (сравнение данных по различным категориям студентов) и коэффициента корреляции Спирмена.

Результаты исследования показали, что на первом курсе высокореферентными для студентов являются практически все преподаватели вуза, в том числе и не работающие с ними непосредственно. Их референтность обусловлена не столько личностными особенностями, сколько социальным статусом, институциональной ролью преподавателя. Соответственно, профессор, декан или заведующий кафедрой оказывались более референтными, чем доцент или старший преподаватель. Чем выше референтность преподавателя, тем больше он, с точки зрения первокурсников, располагает личностными и профессиональными компетенциями, позволяющими расширить ресурсы студентов (определить нормы поведения в вузе, передать знания, обучить, дать совет, показать пример, оказать психолого-консультационную поддержку и т.п.; р ? 0,05) практически во всех значимых задачах (в учебно-профессиональной деятельности, в сфере личностного роста, повышения качества взаимодействия с другими людьми в семье и в группах сверстников). Ответы первокурсников не содержали развернутого описания личностных качеств преподавателей, они скорее касались особенностей преподавания (интересное и доступное изложение учебного материала) и связанными исключительно с вопросами учебы и профессионализации, то есть носили преимущественно деловой, а не эмоциональный характер. Почти все первокурсники отметили готовность прислушиваться к мнению преподавателей в вопросах учебы и личной жизни (в том числе принимать критику в свой адрес), быть с ними откровенными, брать с них пример. Полученные данные, на наш взгляд, соответствуют задачам, решаемым студентами на этапе адаптации к условиям обучения в вузе (освоение норм, принятие новой социальной роли, первичная ориентация в учебно-профессиональной деятельности и т.д.), когда наиболее референтным лицом для первокурсника является преподаватель как носитель институциональной роли. Для третьекурсников и четверокурсников в отличие от первокурсников, референтность преподавателя больше обусловлена его личностными особенностями.

У третьекурсников круг высокореферентных преподавателей оказался значительно уже, чем у первокурсников. К ним были отнесены немногим более половины преподавателей, отличающихся, по мнению студентов, профессиональной компетентностью, широким кругозором, требовательностью, справедливостью, нестандартным мышлением, общительностью, организаторскими способностями (в том числе применительно к внеучебной сфере деятельности), умением заинтересовать студентов, чувством юмора и готовностью к постоянному развитию. Как видим, личностные качества референтных преподавателей третьекурсники описали более подробно, чем первокурсники. При этом, помимо «деловых», они гораздо чаще (р ? 0,01) обозначали и «эмоциональные» личностные характеристики референтных преподавателей. Третьекурсники высказали мнение, что наиболее референтные для них преподаватели располагают возможностью расширить ресурсы студентов главным образом в учебно-профессиональной деятельности, причем преимущественно - средствами общения на аудиторных занятиях и в рамках выездных мероприятий. Таким образом, третьекурсники, выражая запрос на расширение собственных ресурсов с помощью преподавателей, сделали акцент на особенностях общения с педагогами и их личностных качествах. На наш взгляд, некоторое сужение круга высокореферентных преподавателей, а также большее внимание к их личностным особенностям можно объяснить индивидуализационными процессами развития студентов-третьекурсников.

Четверокурсники выделили среди профессорско-преподавательского состава больше высокореферентных лиц (свыше 80%), чем третьекурсники, но меньше, чем первокурсники. Описывая наиболее значимых преподавателей, студенты отметили не просто деловые их качества, но, главным образом, сугубо «профессиональные» их личностные и деятельностные характеристики (профессиональную компетентность, опыт практической психологической работы, конкретные профессиональные достижения). Эмоциональные личностные характеристики преподавателей студенты практически не называли. Четверокурсники считают, что высокореферентные преподаватели могут расширить их ресурсы в профессиональном самоопределении: помочь выбрать будущую сферу приложения сил и место работы, найти путь развития необходимых для этого способностей, в том числе повышения профессиональной квалификации. Полученные данные, на наш взгляд, можно объяснить этапом преимущественной интеграции студентов в вузе, а также подготовкой к решению задач своего дальнейшего социально-психологического развития.

Таким образом, наше исследование показало, что студенты выделяли из поля объективной информации о преподавателях субъективную, необходимую для расширения собственных ресурсов на каждом этапе своего развития в вузе.

Референтные преподаватели, как и любые другие референты, не только расширяют ресурсы студентов в учебно-профессиональной деятельности, но и в целом помогают отбирать личностно значимую культурно-историческую информацию, устанавливать адекватную связь между новыми явлениями и их смыслом. Поэтому представленный информационно-ресурсный подход к исследованию отношений референтности, на наш взгляд, может быть использован в качестве рабочего инструмента, позволяющего более глубоко понять источники влияния преподавателя на студентов, а также разработать на этой основе стратегии повышения эффективности образовательного процесса, с учетом возрастных и социально-психологических особенностей личности студентов.

Литература

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А.Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 287 с.

2. Белинская Е.П. Идентификационные модели подростков и молодежи: «герои нашего времени» // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 54. С. 10. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.11.2017).

3. Крушельницкая О.Б.Информационно-психологический подход к исследованию проблемы референтности // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. Научно-практический журнал. Москва, 2014. № 1 (30), С. 37-45.

4. Крушельницкая О.Б. Процедура выявления круга референтных лиц. // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалева. М., 2011, с.483.

5. Крушельницкая О.Б., Орлов В.А. Взаимодействие учащихся с референтным окружением как фактор их личностного развития // Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета» www.evestnik.mgou.ru / Серия «Психологические науки». № 1, 2013 г. С. 5-12.

6. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1991. № 1.

7. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / П.В. Симонов // Вопросы психологии. 1964. № 6.

8. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М: Педагогика, 1979. С. 111-127.

Размещено на Allbest.ru