Особенности отношения к профессиональной деятельности у педагогов с разными уровнями эмоционального выгорания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности отношения к профессиональной деятельности у педагогов с разными уровнями эмоционального выгорания

Данная статья посвящена диагностике эмоционального выгорания и анализу особенностей отношения к профессиональной деятельности у педагогов. В статье изложены результаты дифференциации группы педагогов по уровням выгорания, описаны особенности мотивов выбора профессии, направленности и удовлетворённости работой у педагогов с разными уровнями выгорания. «Выгоревшие» педагоги имеют низкие показатели мотивов педагогического призвания, профессиональной направленности, они не удовлетворены профессиональной деятельностью. У педагогов со средним уровнем выгорания получены средние показатели мотивов педагогического призвания, направленности, удовлетворённости профессиональной деятельностью. Педагоги, резистентные к выгоранию, отличаются преобладанием мотивов педагогического призвания, развитой профессиональной направленностью и высокой удовлетворённостью работой.

Постановка проблемы. Актуальность проблемы эмоционального выгорания у педагогов обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности педагога, так как профессия учителя обладает огромной социальной значимостью. Педагогическая деятельность предполагает эмоциональную, когнитивную, коммуникативную нагруженность, ответственность за результаты и самих учащихся. Большие рабочие нагрузки способствуют возникновению неблагоприятных психофизиологических состояний: утомления, стресса и выгорания.

В настоящее время нет единого взгляда на структуру и динамику синдрома выгорания. Несмотря на различия в подходах к измерению выгорания, его можно определить как личностную деформацию вследствие эмоционально затруднённых или напряжённых отношений в системе «человек -- человек». Синдром выгорания проявляется в психосоматических нарушениях и психологических изменениях (когнитивных, эмоциональных, мотивационно-установочных) , влияет на социальное и психосоматическое здоровье человека, его работоспособность и продуктивность трудовой деятельности [1, с. 55 -- 69]. В наиболее общем виде под выгоранием понимается комплексное негативное психофизиологическое состояние, включающее в себя стрессовые проявления, защитную реакцию в форме экономии эмоций, изменение отношения к себе, окружающим и профессии, экзистенциальные проявления (потеря смысла, ценности профессии) [2, 5, 10].

Синдром выгорания впервые стал предметом научного анализа в середине 60-х годов XX века в исследованиях зарубежных психологов (Freudenberger, 1974; Pines, Maslach, 1979; Pines, Aronson, 1981; Pines, 1993; Maslach, Schaufeli, Leiter), в то время, когда вновь возрос интерес к проблеме стресса (Cohen, Evans, Stokols, Krants, 1986, Maslach, Jackson, 1986). В более поздних исследованиях выгорание рассматривается как «болезнь общения», возникающая вследствие душевного переутомления, плата за сочувствие. Термин «выгорание» был введён и постоянно использовался работниками коммуникативно нагруженных сфер. Психологи позаимствовали его и стали рассматривать как психологический синдром (Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001).

В результате анализа исследований данного синдрома можно выделить несколько подходов к изучению выгорания: ситуационный, системный, личностный, ресурсный, деятельностный, процессуальный [6, 9]. Ситуационный подход основывается на положении о том, что выгорание детерминируется организационными факторами и развивается как ответная реакция на рабочие стрессоры (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Стар- ченкова, С. Maslach). В системном подходе к изучению выгорания данный феномен рассматривается как состояние, затрагивающее все уровни функционирования человека (В.Е. Орёл, И.А. Курапова). Личностный подход к выгоранию основывается на важности ценностно-смысловой сферы в резистентности личности к выгоранию. Главная роль в адаптации к ситуации принадлежит ценностно-смысловой сфере личности, где сосредоточено ядро переживаний, позволяющих выдержать тяжёлое испытание за счёт выработки новых жизненных смыслов (М.В. Борисова, Н.В. Гришина, Л.Г. Дикая, И.О. Куваева). Авторы ресурсного подхода (Р.М. Айсина, О.И. Бабич) считают, что в основе выгорания лежит истощение эмоционально-энергетических, личностных ресурсов работающего человека. Степень выгорания прямо пропорциональна степени выраженности факторов выгорания, воздействующих на личность в данный момент времени, и обратно пропорциональна степени актуализации личностных ресурсов преодоления профессионального выгорания (Бабич, 2007). В рамках деятельностного подхода ключевыми факторами развития выгорания считаются особенности профессиональной деятельности сферы «человек -- человек» (коммуникативно, эмоционально и когнитивно сложная деятельность) (Л.А. Китаев-Смык, Е.И. Лесных, А.Б. Леонова, И.Н. Асеева, E.E. Nieves, K.A. Hartman). Процессуальный подход основывается на понимании выгорания как процесса, разворачивающегося во времени, включающего в себя фазы формирования (Т.И. Ронгинская, В.В. Бойко).

Существует множество моделей выгорания, среди них можно выделить факторные (Maslach, 1986) и процессуальные (Гринберг, 2002): динамические (Perlman, Hartman, 1982) и фазовые модели (Бойко, 1996, 1999; Ронгинская, 2002). В связи с тем, что факторные модели не достаточно полно отражают процесс формирования выгорания а позволяют констатировать уже сложившиеся его показатели, то особого интереса заслуживают процессуальные модели выгорания. На наш взгляд, оптимальным представляется рассмотрение выгорания как трёхфазового процесса, включающего в себя следующие фазы: тревожное напряжение, резистенцию, истощение. Тревожное напряжение проявляется как ощущение повышенной ответственности на фоне отрицательных психоэмоциональных реакций, в основе резистенции -- попытка оградить себя от неприятных впечатлений, истощение -- это оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса в связи с неэффективным копингом [2].

Профессия педагога связана со значительным риском эмоционального выгорания, что определяется рядом факторов: организационных, профессиональных, личностных, ситуативных и диспозиционных. Однако многие педагоги, работая долгие годы, остаются резистентными к выгоранию, они удовлетворены профессией, работают с полной отдачей и реализуют свой внутренний потенциал в деятельности. Устойчивость к выгоранию является важным фактором психологического здоровья, личностного благополучия и профессиональной успешности педагогов. Резистентность педагогов к выгоранию обусловливается вовлечённостью в профессию, в основе которой лежат особенности ценностно-смысловой сферы личности (С. Maslach, W.B. Schaufeli, M.P. Leiter). Таким образом, некоторые характеристики ценностно-смысловой, нравственно-духовной сфер личности могут способствовать формированию резистентности к выгоранию (О.И. Бабич, М.В. Борисова, Л.Г. Дикая, И.А. Курапова, К.Л. Купер, В.Е. Орёл).

Гуманистические задачи воспитания, обучения молодого поколения в силах конструктивно решать педагоги, вовлечённые в профессию, удовлетворённые работой, относящиеся к своей профессии как к призванию, источнику профессиональной и личностной самореализации. По нашему мнению, особенности отношения к профессиональной деятельности играют важную роль в формировании резистентности педагогов к выгоранию. Так, резистентность к выгоранию могут повышать мотивы выбора профессии педагога (например, стремление передать свой опыт, знания, ценностные ориентации другим людям и увлечённость самим процессом общения с молодёжью, мотивационная предрасположенность личности к профессии педагога) . Мотив выбора профессии педагога отражает не только ретроспективу данного выбора, но и его перспективу, то есть возможное развитие [4, с. 7 -- 8, с. 13-- 14]. По мнению Е.П. Ильина, к мотивам, отражающим педагогическое призвание, относятся: интерес к педагогической деятельности, сознание полезности своей деятельности, важности обучения и воспитания молодёжи, желание передать свои знания, опыт, накопленные за время производственной и научной деятельности. К сопутствующим мотивам выбора педагогической деятельности относятся второстепенные интересы: стремление к самоутверждению, к повышению своего статуса, престижа, к власти, желание находиться в среде интеллектуалов, а также условия работы, обстоятельства [7].

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является направленность. Профессиональная направленность учителя включает в себя интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит своё отражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями [8].

Важной характеристикой отношения педагогов к профессиональной деятельности является удовлетворённость работой. По данным исследований, для удовлетворённости работой большинству школьных учителей особенно важны такие аспекты, как внимание администрации к их нуждам, хорошие отношения с директором школы, объективность оценки их работы, возможность влиять на дела в коллективе, нормальные условия труда, конструктивные отношения с коллегами-учителями и размер заработной платы [3, с. 35 -- 48].

Цель статьи -- изучить специфику отношения к педагогической деятельности у учителей с разными уровнями выгорания.

В связи с тем, что в ряде исследований выявлены корреляционные связи удовлетворённости работой, мотивации с выгоранием у педагогов (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова), то в качестве гипотезы исследования нами принято положение о том, что существуют различия в особенностях отношения к профессиональной деятельности у педагогов с разными уровнями выгорания.

С целью изучить специфику отношения к педагогической деятельности у учителей с разными уровнями выгорания было проведено исследование на базе общеобразовательных школ г. Севастополя. В исследовании приняли участие 56 учителей (7 мужчин, 49 женщин, средний возраст -- 49 лет, средний стаж работы -- 24 года). Были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); тестирование при помощи психодиагностических методик в бланковой форме, таких как «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» (В.В. Бойко, 1999), «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Е.П. Ильин, 2000), «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов, 1998), «Изучение удовлетворённости учителей своей профессией и работой» (Н.В. Журин, Е.П. Ильин, 2000). Полученные данные были обработаны в статистическом пакете SPSS for Windows 18.0 (анализ достоверности различий, U-критерий Манна --Уитни). В работе сопоставлялись уровни эмоционального выгорания (по методике В.В. Бойко) у одних и тех же педагогов на двух диагностических срезах: 2011 года и 2012 года.

В результате диагностики эмоционального выгорания было установлено, что у 30% выборки учителей выявлены высокие показатели фаз и симптомов выгорания, у 34% -- средние показатели, 36% выборки -- устойчивы к возникновению и развитию выгорания. В целом, в структуре выгорания у учителей преобладает сформировавшаяся фаза «резистенция» (сопротивление) , тогда как фазы тревожного напряжения и истощения находятся в стадии формирования. Это говорит о формировании защитной стратегии, «экономичного», упрощённого стиля профессионально-педагогической деятельности, проявлении равнодушия, невнимания в педагогическом общении.

В фазе резистенции преобладают такие симптомы, как неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. Это говорит о том, что педагоги ограничивают эмоциональную отдачу за счёт выборочного реагирования на ситуации на работе. При этом эмоциональные изменения у учителей могут проявляться не только в профессиональной деятельности, но и дома, в общении с приятелями и знакомыми. Педагоги часто устают от контактов и теряют желание общаться даже с самыми близкими людьми. Сравнивая данные настоящего исследования в 2012 году с результатами диагностики выгорания у педагогов в 2011 году, можно отметить, что выгорающих учителей становится значительно больше и всё меньше учителей, резистентных к выгоранию. Вследствие стрессогенных условий работы, неразрешённое™ конфликтных ситуаций, повышенной ответственности, учителя часто не в силах справиться с нагрузками, и в результате этого возникает профессиональная дезадаптация в форме эмоционального выгорания.

Далее был произведён сравнительный анализ показателей выгорания у педагогов трёх подгрупп, выделенных по трём уровням интегрального показателя выгорания (низкий -- 108 баллов и ниже, средний -- от 111 до 180 баллов, высокий -- 183 балла и выше). Согласно данным градациям были отмечены учителя с низким, средним и высоким интегральным уровнем выгорания и объединены в подгруппы. В первую подгруппу вошли учителя с высоким интегральным уровнем выгорания (17 человек). Во вторую подгруппу вошли учителя со средним интегральным уровнем выгорания (20 человек). В третью подгруппу вошли учителя с низким интегральным уровнем выгорания (19 человек).

Анализ фаз и симптомов выгорания у педагогов трёх подгрупп показал, что у педагогов первой подгруппы с высоким уровнем выгорания сформированы все три фазы выгорания и синдром выгорания в целом, причём особенно ярко это проявляется в показателях фазы резис- тенции. В фазе резистенции доминируют такие симптомы, как неадекватное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, сложились симптомы эмоционально-нравственной дезориентации и редукции профессиональных обязанностей. Это говорит о наличии у педагогов развитых психологических защит, механизмов сопротивления стрессовым ситуациям, но данный копинг в большинстве ситуаций является неконструктивным. Фаза тревожного напряжения и фаза истощения сформированы в равной степени и имеют высокие показатели. У педагогов второй подгруппы со средним уровнем выгорания все три фазы выгорания находятся в стадии формирования. Наиболее ярко выражена фаза резистенции, средне выражена фаза истощения и слабо выражена фаза тревожного напряжения. У педагогов третьей подгруппы с низким уровнем выгорания фазы тревожного напряжения и истощения не сформировались, и только фаза резистенции начинает переходить в стадию формирования. Это говорит о том, что в профессиональной деятельности у педагогов начинают развиваться психологические защиты и механизмы сопротивления, однако, в целом, в данную подгруппу вошли педагоги, резистентные к выгоранию.

Сравнивая особенности выгорания педагогов трёх подгрупп, мы можем отметить, что у педагогов первой подгруппы («выгоревших») статистически значимо выше, чем у педагогов, резистентных к выгоранию, показатели таких симптомов, как переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия, неадекватное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения (при р < 0,01). Не выявлено статистически значимых различий между показателями симптомов эмоционально-нравственной дезориентации, эмоциональной отстранённости у педагогов трёх подгрупп. Таким образом, педагоги, резистентные к выгоранию, наиболее устойчивы к воздействию психотравмирующих обстоятельств, удовлетворены собой, менее подвержены тревоге и депрессии, менее склонны к негативным эмоциональным реакциям, не стремятся экономить эмоции, конструктивно относятся к обязанностям на работе, менее склонны к неблагоприятным изменениям в состоянии здоровья.

В результате диагностики особенностей отношения педагогов к профессиональной деятельности, нами было выявлено, что:

1) среди основных мотивов выбора педагогической деятельности у учителей ведущее место занимают интерес к работе, осознание её полезности, важности обучения и воспитания молодёжи, желание передать свои знания и опыт;

2) у педагогов преобладает направленность на интеллигентность поведения и получение одобрения на работе;

3) 25% выборки учителей имеют высокую удовлетворённость работой, 25% -- среднюю и 50% выборки имеют низкую удовлетворённость работой.

Дифференциация группы педагогов по уровням выгорания позволила проанализировать особенности отношения к профессиональной деятельности у педагогов с разными уровнями выгорания. В результате сравнительного анализа показателей отношения к профессиональной деятельности у педагогов трёх подгрупп было выявлено, что:

у педагогов первой подгруппы с высоким уровнем выгорания выявлены низкие показатели мотивов педагогического призвания при средней выраженности сопутствующих мотивов выбора профессии, слабо выражена направленность на

1) интеллигентность поведения, на предмет, на общение и на организационную деятельность, ярко выражена неудовлетворённость работой;

2) у педагогов второй подгруппы со средним уровнем выгорания средне выражены мотивы педагогического призвания и сопутствующие мотивы, ярко выражена направленность на получение одобрения и на интеллигентность поведения, средне выражены направленность на предмет и на общение и в меньшей степени -- на организационную деятельность, средняя удовлетворённость профессиональной деятельностью;

3) у педагогов третьей подгруппы с низким уровнем выгорания ярко выражены мотивы педагогического призвания, направленность на организационную деятельность, на предмет, на получение одобрения, на интеллигентность поведения и в меньшей степени направленность на общение, преобладает высокая удовлетворённость профессиональной деятельностью.

Для оценки значимости различий между показателями отношения к профессиональной деятельности у педагогов трёх подгрупп (с разными уровнями выгорания) нами был использован U-критерий Манна-Уитни. Так, у педагогов первой подгруппы с высоким уровнем выгорания статистически значимо ниже показатели мотивов педагогического призвания, чем у педагогов третьей подгруппы, резистентных к выгоранию (U = 8,500, p = 0,03). У педагогов первой подгруппы с высоким уровнем выгорания статистически значимо ниже показатель направленности на получение одобрения, чем у педагогов второй подгруппы со средним уровнем выгорания (U = 14,500, p = 0,01). У педагогов первой подгруппы с высоким уровнем выгорания показатель направленности на организационную деятельность статистически значимо ниже, чем у педагогов третьей подгруппы (U = 9,500, p = 0,025). У педагогов первой подгруппы с высоким уровнем выгорания показатель удовлетворённости работой статистически значимо ниже, чем у педагогов второй подгруппы (U = 4,500, p = 0,001). У педагогов третьей подгруппы показатели удовлетворённости деятельностью статистически значимо выше, чем у педагогов первой подгруппы (U = 2,000, p = 0,001).

профессиональный эмоциональный выгорание

Выводы

Таким образом, на основе полученных данных можно сделать следующие выводы:

1) под профессиональным выгоранием понимается комплексное негативное психофизиологическое состояние, включающее в себя стрессовые проявления, защитную реакцию в форме экономии эмоций, изменение отношения к себе, окружающим и профессии, экзистенциальные проявления (потеря смысла, ценности профессии);

2) к особенностям отношения педагогов к профессии можно отнести мотивы выбора профессии, направленность в деятельности, удовлетворённость работой. Мотивы выбора профессии отражают позицию личности педагога (педагогическое призвание, сопутствующие мотивы). Направленность отражает отношение к окружающему миру и самому себе, единство поведения и деятельности, создаёт устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчёта для нравственной оценки целей и средств поведения. Удовлетворённость работой является важным индикатором успешности работы педагогов;

3) дифференциация педагогов по уровням выгорания позволила описать особенности выгорания и отношения к профессиональной деятельности у «выгоревших», «выгорающих» и резистентных к выгоранию педагогов:

• у педагогов с высоким уровнем выгорания сформированы все три фазы выгорания и синдром выгорания в целом, проявляется неконструктивный копинг, связанный с экономией эмоций; низкие показатели мотивов педагогического призвания, слабо выражена профессиональная направленность, преобладает неудовлетворённость профессиональной деятельностью;

• у педагогов со средним уровнем выгорания все три фазы выгорания находятся в стадии формирования, средне выражены мотивы педагогического призвания и сопутствующие мотивы, ярко выражена направленность на получение одобрения, на интеллигентность поведения, средне выражены направленность на предмет, на общение, в меньшей степени -- на организационную деятельность, проявляется средняя удовлетворённость работой;

• у педагогов с низким уровнем выгорания не сформировалось ни одной фазы выгорания; ярко выражены мотивы педагогического призвания, развита профессиональная направленность, преобладает высокая удовлетворённость профессиональной деятельностью;

полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что существуют различия в особенностях отношения к профессиональной деятельности у педагогов с разными уровнями выгорания. Отличительными чертами педагогов, резистентных к выгоранию, является преобладание мотивов педагогического призвания, развитая профессиональная направленность (на предмет, на организационную деятельность, на получение обратной связи, на общение) и высокая удовлетворённость работой

Список использованных источников

1.Аминов Н. А. Выделение групп риска среди работающих учителей: прикладные аспекты психодиагностики склонности к развитию «синдрома эмоционального сгорания» с помощью 16-PF Кеттелла / Н. А. Аминов // Журнал прикладной психологии. -- 1998. -- № 6. -- С. 55 --69.

2.Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко. -- СПб., 1999. - 105 с.

3.Вершловский Л. Н. Профессиональная деятельность молодого учителя / Л. Н. Вершловский, С. Г. Лесохина. -- М., 1982.

4.Горюнова Т. А. Путь к профессии учителя / Т. А. Горюнова, И. Ш. Королева. -- М., 1981.

5.Дикая Л. Г. О вкладе стресса и утомления в развитие эмоционального выгорания педагогов / Л. Г. Дикая, С. А. Наличаева // Психология психических состояний : сб. статей / [под ред. А. О. Прохорова]. -- Казань, 2011. -- Вып. 8. -- С. 138--163.

6.Дикая Л. Г. Феномен эмоционального выгорания профессионала в контексте метасистемного подхода / Л. Г. Дикая // Социальная психология труда: теория и практика / [отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев]. -- М., 2010. -- Т. 1. -- С. 328--350.

7.Ильин Е. П. Мотивы и мотивация / Е. П. Ильин. -- СПб., 2003. -- 512 с.

8.Маркова А. К. Психология труда учителя : книга для учителя / А. К. Маркова. -- М., 1993. -- 192 с.

9.Наличаева С. А. Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 / С. А. Наличаева. -- М., 2011. -- 247 с.

Размещено на Allbest.ru