Анализ восприятия детьми эмоционально окрашенной звучащей речи: экспериментальное исследование

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ восприятия детьми эмоционально окрашенной звучащей речи: экспериментальное исследование

Л.В. Величкова, О.В. Абакумова (Воронеж)

В наиболее общем виде «восприятие - это целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях» [Головин 1988: 86].

Проблемы восприятия речи в широком смысле слова представляют интерес для различных наук: физиологии, неврологии, психологии, психолингвистики.

Рассмотрим сущность восприятия как физиологического процесса. Всю совокупность физиологических механизмов, участвующих в формировании речи, можно, согласно Н.И. Жинкину, разделить на две группы - механизмы восприятия речи и механизмы воспроизведения речи, в их функционировании принимает участие целый ряд систем. Восприятие речи начинается с уха, где звуковые импульсы возбуждают чувствительные образования, расположенные вдоль основной/базилярной мембраны улитки. Каждое чувствительное образование на мембране связано с определенными нервными волокнами, идущими к головному мозгу через слуховой нерв. При этом восприятие речи оценивается как особая область, в которой воспринимается не сам объект, а его символ. Восприятие речи проходит через некое сито, оно связано со слуховым анализатором.

При исследовании восприятия описанию подвергаются следующие области: 1) формирование органов чувств; 2) внимание; 3) сенсорные системы (вкус, обоняние, слух, зрение); 4) процессы восприятия во всех сенсорных системах; 5) иллюзии и константность восприятия.

Н.И. Жинкин считает, что «наличие двойного анализа и синтеза выделяет речевой процесс среди других видов человеческой деятельности. При зрительном восприятии вещей в оптическом рецепторе тоже происходит первичный анализ и синтез признаков пространства, цвета и освещения. В корковой части синтез продолжается и завершается синтезом этих признаков. Однако вторичного анализа и синтеза при зрительном восприятии не происходит» [Жинкин 1958: 131]. При восприятии речи действуют звуковой и слуховой анализаторы. Две фазы аналитико-синтетического процесса: в первой фазе - услышанное слово разлагается в слуховом анализаторе на звуковые элементы и снова объединяется в сложное целое. Эта фаза может быть соотнесена с восприятием слова; во второй фазе - более сложной, возбуждение, возникшее в слуховом анализаторе, распространяется выборочно. Эта вторая фаза может быть соотнесена с пониманием значения слов и вообще речи.

«Каждый из наших органов чувств можно уподобить ситу, задерживающему только маленькую крупицу всей доступной информации. Наше представление об окружающем мире ограничено, потому что ограничен тот диапазон энергий, на который мы в состоянии реагировать. Мы способны прямо ощущать только те виды энергии, которые наши преобразователи или органы чувств могут обнаружить и превратить в нервные импульсы» [Восприятие 1974: 58]. Таким образом, отбор информации ограничен устройством соответствующих органов чувств.

При исследовании речи различают типы восприятия: слуховое и зрительное. Нас интересует прежде всего слуховое восприятие. Важен учет двух каналов восприятия через органы слуха и непосредственно через костную проводимость. Если человек слышит только звуки, проводимые воздухом, то в этих звуках некоторые низкочастотные компоненты колебаний голосовых связок теряются. Этим объясняется тот факт, что человек с трудом узнает свой собственный голос, когда слышит его в магнитофонной записи. «При обычном восприятии собственного голоса низкочастотные колебания наших голосовых связок, передаваемые к улитке через кость, придают звукам собственной речи гораздо больше силы и динамичности по сравнению с чистыми звуковыми волнами, которые доходят до слушателя или воспроизводятся магнитофоном» [Там же: 113].

Д. Бекеши в своей статье говорит об обратной связи голоса. Контроль за речью и пением требует участия сложной системы обратной связи. Система обратной связи между глазами и мышцами руководит движениями руки, когда человек собирается взять какой-либо предмет, такая же система обратной связи непрерывно регулирует параметры нашего голоса в процессе речи и пения. Начало звука воспринимается с точки зрения его высоты, и мы немедленно изменяем натяжение голосовых связок, если звук взят неверно. Эта обратная связь требует исключительно сложного и быстрого механизма. Функционирование этого механизма еще недостаточно исследовано полностью. Однако не приходится удивляться тому, что ребенок учится говорить несколько лет, а для взрослого практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента. Любое нарушение обратной связи немедленно нарушает речь.

На особенностях зрительного восприятия останавливается У.Нейссер в своей статье «Зрительные процессы» и отмечает избирательность в использовании информации, получаемой глазом. Хотя глаза называют окнами души, это не столько «смотровые отверстия», сколько входные ворота, через которые поступает сырой материал для конструктивной зрительной системы.

Представление о взаимоотношении деятельности слухового и зрительного анализаторов помогает понять механизмы восприятия речи. Механизмы речи формируются у ребенка в сложном взаимоотношении многих анализаторов, в результате воздействия языка взрослых. Словесный раздражитель является реальным, как и все прочие, только более объемлющим. Н.И. Жинкин говорит о роли времени включения каждого из анализаторов в процессе анализа сложного словесного раздражителя. Общение людей при помощи речи возможно только в результате полной согласованности в работе слухового и двигательного анализаторов. Нам важно добавить, что в детской речи зрительное восприятие играет большую роль.

В классической, старой психологии восприятием называется процесс анализа наличного объекта. С устранением этого объекта вступает в действие память, которая хранит образ данного объекта. Охарактеризуем память на основании работы Н.И. Жинкина «Речь как проводник информации».

Различают память долговременную и непосредственную, кратковременную, ее называют также оперативной. Для понимания сказанного прежде всего надо произвести синтаксический анализ предложения таким способом, как это делает грамматист. Действительно, как можно понять речь, если наличный объект восприятия отсутствует или никогда не встречался слушателю, как это бывает при восприятии иностранной речи. Но все-таки произвести такой анализ в процессе слушания речи невозможно не только вследствие большой скорости прохождения потока слов, но также из-за объема того материала словоформ и правил их сочетаний, который должен быть интегрирован. Отсюда следует, что речевая память должна быть долговременной. Непосредственная десятисекундная краткая память недостаточна для такого анализа.

Ошибки прежних исследователей восприятия речи заключались в том, что они исходили из предположения о возможности опознавания компонентов знаковой системы непосредственно в самом восприятии, минуя работу долговременной памяти, в которой заложен опыт опознавания и автоматическое устройство подачи опознанного материала.

Само восприятие и его свойства зависят, с одной стороны, от объекта, с другой стороны, от долговременной памяти потому, что кодирующее и декодирующее устройство не могут создавать код вследствие сложности реального объекта. Коды - не готовые механизмы. Их надо создать в опыте коммуникации. Надо научиться смотреть, видеть, слышать, осязать.

Таким образом, восприятие речи человеком происходит не просто. Легкость, с которой человек узнает слова и понимает сказанное, это лишь последняя фаза сложного информационного процесса обработки знаковой системы.

Восприятие иноязычной речи интересно не только с точки зрения методики преподавания, т.к. процессы дают возможность глубже проникнуть в его сущность, ибо речь идет о переходе на другую знаковую систему и о взаимодействии двух систем: родной и неродной. И.Н. Горелов пишет по этому поводу, что «сложность смыслового восприятия обусловлена тем, что каждое слово в речи проявляет такие свойства, как многозначность и омонимия. Упрощенная линейная модель понимания речи наблюдается лишь в случае восприятия текста на иностранном языке. Изучающие неродной язык часто сталкиваются с трудностями идентификации значения лексем, которые не «желают» складываться в целостные высказывания. Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации, в которых употребляются языковые единицы. Речевые контексты и конкретные коммуникативные ситуации в ходе восприятия родной речи позволяют адресату общения выбрать из множества вариантов значений слова то, которое подразумевает говорящий» [Горелов 1997: 86].

При важности лексико-грамматической стороны декодирования знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение здесь имеет адекватная референция, т.е. соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. И.Н. Горелов подчеркивает верность мысли Н.И. Жинкина о том, что «понимаем мы не речь (не текст), а действительность» [там же: 87].

Значительную роль в процессе восприятия высказывания играет встречная мыслительная активность адресата речи, запускающая механизм упреждающего понимания, прогнозирования в речевой деятельности.

Рассмотренное выше относится к восприятию речи на родном языке. Восприятие иноязычной речи должно представлять собой более сложный процесс. При восприятии иноязычной речи слушающий всегда имеет дело не только с системой другого языка, но и с системой родного языка, т.е. они вступают во взаимодействие. Первым, кто обратил внимание на субъективный характер, т.е. на необъективность восприятия иноязычной речи, был Е.Д. Поливанов. Он выдвигает известный тезис о субъективном характере восприятия иноязычной речи и пишет по этому поводу: «Фонемы и тому подобные элементарные фонологические представления настолько тесно ассоциируются у представителя каждого данного языка с его апперцепционной деятельностью (т.е. с актами восприятия слышимой речи), что он склонен бывает производить привычный для него анализ на свои элементарные фонологические представления (фонемы и т.п.) - даже в отношении слышимых им слов или фраз чужого языка, т.е. с иной системой элементарных фонологических представлений; иначе говоря, слыша чужое незнакомое слово (или вообще отрезок чужой речи, по своему объему способный быть схваченным слуховым вниманием), слушающий пытается найти в нем комплекс (т.е. последовательный ряд) своих фонологических представлений, т.е. разложить на свои фонемы, и даже сообразно своим (т.е. присущим родному языку слушающего) законам сочетаний фонем» [Поливанов 1968: 236]. Таким образом, звуковосприятие у представителей различных языков носит субъективный характер, причем эта субъективность и эти различия в восприятии одного и того же звукокомплекса разноязыковыми мышлениями зависят не от расовых особенностей, а от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым данным индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) языка [там же: 246].

Для нас особую важность представляет проблема процесса восприятия в детском возрасте, т.е. его становление и эмоциональный характер как порождения, так и восприятия речи. Л.С. Выготский в своей лекции «Восприятие и его развитие в детском возрасте» [1997] отмечает, что в процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти и, тем самым, возникает новое единое целое, в составе которого, восприятие действует как его внутренняя часть, возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т.е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета. Опыт показывает, что здесь возникает связь речи и слова с восприятием, что обычный для ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим это восприятие сквозь призму речи, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое. Мы видим на каждом шагу, что всюду имеются эти межфункциональные связи, и что благодаря возникновению новых связей, новых единств между восприятием и другими функциями возникают важнейшие изменения, важнейшие отличительные свойства развитого взрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматривать эволюцию восприятии в изолированном виде, не как части сложного развития сознания в целом.

Исследования показали, что характер межфункциональных связей проявляется в том, что на ранних ступенях развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой. По выражению немецкого психолога К. Левина, который больше других трудился над этой проблемой, только с годами восприятие ребенка получает динамическое выражение в ряде внутренних процессов. В частности, К. Левин показал, что только с освобождением, с дифференциацией восприятия от этой формы целостного психомоторного процесса становится возможной связь восприятия с наглядным мышлением.

Процесс восприятия у детей был экспериментально исследован в работе Т.П. Хризман, В.П. Еремеевой, Т.Д. Лоскутовой «Эмоции, речь и активность мозга ребенка» [1991]. При обобщении экспериментальных данных ЭЭГ, полученных у детей 3-7 лет при восприятии и осмыслении речевых сигналов (вне текста и в контексте рассказа, сказки), были сделаны выводы, что мозг маленького ребенка становится наиболее функционально активным только тогда, когда любое слово имеет для ребенка личностный смысл, становится эмоционально значимым. При этом за счет включения и совершенствования механизмов смыслообразования на уровне корковых систем формируется активное, избирательное отношение ребенка к речевым воздействиям.

Таким образом, существует тесная функциональная зависимость направленности, избирательности психических процессов от механизмов осмысления речевой деятельности. Ведущая роль в регуляции последних принадлежит ассоциативным - лобным отделам коры [Леонтьев 1969].

Было установлено, что у детей 3-7 лет при восприятии и осмыслении речевых сигналов, имеющих разную эмоциональную значимость, на уровне корковых систем происходят существенные изменения в функциональной организации межцентральных взаимодействий: возрастает уровень межцентральных связей всех исследованных зон, что свидетельствует о повышении уровня функциональной активности мозга ребенка при речевой деятельности. Кроме того, на этом фоне весьма избирательно усиливаются внутриполушарные и межполушарные взаимодействия передних ассоциативных лобных областей преимущественно с моторными и височными зонами, эти отделы коры становятся фокусами взаимосвязанной активности и усиливаются функциональные взаимодействия симметричных центров лобных областей правого и левого полушарий.

Также было установлено, что корковые процессы восприятия, семантического анализа и осмысливания слова у детей имеют сложную динамическую локализацию и латерализацию, а включение эмоциональных компонентов активирует эти процессы и, главное, придает им особый динамизм как в отношениях между правым и левым полушариями, так и в отношениях между передними и задними отделами коры. Это проявляется: а) в усилении межполушарной функциональной ассиметрии (тотальной и парциональной) и смене ее знака; б) в избирательном усилении межполушарных связей симметричных отделов коры и их динамическом перераспределении; в) в повышении уровня внутрикорковых взаимодействий в передних отделах коры и снижении этого уровня в задних отделах.

При восприятии речи эмоции неоднозначно активируют правое и левое полушария у детей, усиливая и стабилизируя внутрикорковые взаимодействия в правом полушарии и особенно активизируя динамику перестройки внутрикорковых взаимодействий в левом полушарии.

«Восприятие на ранних ступенях, в такой же мере, как оно неотделимо от сенсомоторного процесса, так же неотделимо от эмоциональной реакции» - согласно данным Г. Фолькельта, Ф. Крюгера и других лейпцигских исследователей. В связи с этим Ф. Крюгер, немецкий психолог и философ, основатель лейпцигской школы «целостной психологии», предложил назвать восприятие раннего возраста «чувствоподобным», «эмоциональноподобным восприятием». Его исследования показали, что лишь с течением времени восприятие постепенно освобождается от связи с непосредственным эффектом, с непосредственной эмоцией ребенка» [Выготский 1997: 27].

Восприятие речи детьми дошкольного возраста (3-7 лет) является сложным малоисследованным явлением. Это восприятие происходит по-разному в ситуации языкового общения в естественной и учебной среде.

Прежде всего, нас интересует проблема восприятия эмоциональности детьми раннего возраста в родной звучащей речи. В качестве материала исследования выступила сказка.

При исследовании реакции детей на эмоционально окрашенную речь мы использовали в качестве основных эмоциогенных стимулов фрагменты всемирно известных сказок "Гадкий утенок" Г.-Х. Андерсена, "Волк и семеро козлят" (народная сказка) и "Золушка" Шарля Перро. Эти сказки имеют определенное социальное и эмоционально значимое содержание и способны через слово вызывать у дошкольника специфические человеческие эмоции в виде радости, интереса, горя/страдания, страха или нейтрального состояния. При отборе классификации эмоциональных состояний для проведения исследования было решено использовать классификацию по К. Изарду, потому что автор освещает все три критерия, характеризующие эмоциональное состояние: биологический, физиологический и психологический.

Мы придерживаемся точки зрения, что все эмоции разделяются на положительные и отрицательные и могут быть рассмотрены по соответствующим векторам. Лучше всего это положение отражено у Е.Н. Винарской [1989], которая считает, что «в основе эмоций личности обычно различают три основные эмоциональные модальности:: 1. радость, 2. горе, 3. гнев/страх».

Эксперимент состоял из двух частей:

Каждому ребенку предлагалось прослушать фрагмент одной из сказок. Во время прослушивания фиксировались изменения поведения ребенка (его мимика, жесты, действия, отдельные слова). Через обучающие элементы отмечалась реакция ребенка.

Во второй части эксперимента ребенку были предложены визуально эти же фрагменты из сказок. Затем также фиксировалось эмоциональное отношение к картинке из сказки.

Зная содержание сказки, и прослушав отдельные ее фрагменты, дети демонстрировали отдельные переживания, отражающие их отношение к звучащему тексту. Был использован аудиовизуальный канал, когда дети могли прослушать и воспринимать фрагменты сказок при их предъявлении в качестве наглядно-зрительных образов. Велось наблюдение за экспрессивной стороной реакции испытуемых в ответ на предъявление им фрагментов сказок, в которых со сказочными персонажами происходили события, способные вызвать положительные или отрицательные чувства-сопереживания. Кроме того, детям предлагалось оценить переживания героев сказок, испытывающих положительные (радость) или отрицательные (горе/страдание, страх) эмоции.

При этом в зависимости от преобладающих эмоциональных состояний, которые приписывались героям сказок, дети экспериментальной группы указывали на модели: 1. образец лица, несущего на себе переживания положительных (радость)/ отрицательных (горе/страдание, страх) эмоций; 2. цвет-ассоциация.

Для исследования детской звучащей речи были использованы следующие методы:

наблюдение за детьми во время игры и при восприятии ими звучащей речи в виде сказки, в частности, за экспрессивной стороной;

беседы с детьми, во время которых обсуждалось их отношение к прослушанным фрагментам сказки;

индивидуальные эмоциональные реакции детей исследовались с помощью оценочных критериев.

Адекватность переживаний ребенка характеристикам экспрессивной составляющей звучащей речи анализировалась на основании ряда критериев. В частности, на обучающем этапе детям 3-7 лет предлагались способы выражения их отношения к сказке. Для детей 6-ти, 7-ми лет были выбраны определенные цветовые показатели. Дети осваивали возможность выразить свое эмоциональное состояние посредством определенного цвета:

Мы исходили из традиционных в европейской культуре представлений о символике цвета. «Цвет может иметь коммуникативное значение, определяющее значение, определяющее связь между элементами и предметами природы; символическое, указывающее на явление, предмет или сущность; выразительное (экспрессия), передающее определенное чувство и вызывающее соответствующие эмоции» [Криулина 1993: 71]. Так, красный, розовый цвета отражают положительные эмоции, связанные с радостью, воодушевлением, черный и коричневый цвета содержат признаки отрицательных эмоциональных состояний, связанные со страхом, горем/страданием, и белый цвет - цвет света, чистоты, легкости - говорит о нейтральном состоянии [Яньшин 1996].

Предварительные исследования показали, что дети в возрасте 3-5 лет недостаточно хорошо ориентируются в цветовых показателях, поэтому в качестве критериев эмоциональных состояний детей был выбран набор экспрессивных мимических выражений. Положительные эмоции представлялись в виде улыбающегося лица , отрицательные эмоции в виде лица, запечатляющего состояние плача , отсутствие эмоциональных переживаний выражалось в виде лица без определенных эмоциональных переживаний [Теммл, Дорки, Амен 1995: 110-121].

Были исследованы реакции детей в возрасте 3-7лет на предъявленные фрагменты 3-х сказок: «Гадкий утенок», «Волк и семеро козлят» и «Золушка». При аудиальном варианте использовано 253 фрагмента, несущих переживания типа «радость», и 404 фрагмента с преобладанием ситуаций, способных вызвать сопереживание типа «горе/страдание, страх». При включении в процесс восприятия визуального канала использован 241 фрагмент, несущий эмоционально положительно окрашенные ситуации, способные пробудить сопереживания типа «радость», и 500 фрагментов, в которых сказочные персонажи попадали в ситуации, способные вызвать у детей чувства типа «горе/страдание, страх».

В таблице представлена динамика адекватного восприятия детьми эмоций типа «радость», «горе/страдание, страх» по возрастным категориям).

переживание ребенок речь экспрессивный

Таблица

Как видно из таблицы, в большинстве случаев положительные эмоции типа «радость» фиксируются детьми как адекватные предъявленной ситуации чаще, чем отрицательные переживания. При аудиальном и аудиовизуальном предъявлении стимульного материала в младших возрастных группах 3-5 лет) положительные эмоциональные переживания отличаются чаще, чем в возрастных группах 6-7 лет). В возрасте 5 лет выявлена умеренно выраженная корреляционная связь 0,38) адекватности восприятия положительно окрашенной ситуации с характером предъявляемых аудиовизуальных фрагментов. В старших возрастных группах данные сказки, видимо, в силу того, что дети их хорошо знают, вызывают заметно меньший эмоциональный отклик. Число адекватно воспринимаемых фрагментов-ситуаций как несущих угрозу горя/страдания, страха при аудиальном восприятии имеют тенденцию к возрастанию при переходе от 3 лет к 4-6 годам и в возрасте 7 лет, однако достоверных различий этих показателей в зависимости от возраста не обнаружено. Более высока частота случаев адекватного сопереживания эмоциональных состояний страха в возрасте 5 и 7 лет при аудиовизуальном предъявлении.

Эксперимент позволил выделить некоторые закономерности восприятия эмоционально окрашенной речи детьми в зависимости от возрастной группы, характера эмоции, способа предъявления речевой информации и взаимодействия экспрессивных средств.

ЛИТЕРАТУРА

1. Винарская E.H. Выразительные средства текста на материале русской поэзии). - М.: Высш. шк., - 1989.

2. Восприятие. Механизмы и модели. Москва, 1974.

3. Выготский Л.С. Лекции по психологии / Спб.: СОЮЗ, 1997.

4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб.пособие. - М.: Лабиринт, 1997.

5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958.

6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. / Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова. - М.: Наука. 1982.

7. Изард К.Е. Эмоции человека.-М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980.

8. Криулина А.А. Цвет в нашей жизни. Курскинформпечать, 1993.

9. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.

10. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю Головин. - Минск: Харвест, 1998.

11. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1991.

12. Яньшин П.В. Эмоциональный цвет. Самара. Изд-во СамГПУ, 1996.

Размещено на Allbest.ru