Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства подростков как факторы школьной дезадаптации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства подростков как факторы школьной дезадаптации

Е.Р. Слободская

доктор психологических наук, главный научный сотрудник ГНУ НИИ физиологии СО РАМН (Новосибирск),

Н.Н. Савина

кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по научной работе ГНУ ИЭПМСО РАО (Новосибирск)

Впоследнее время много говорится о том, что растет количество больных детей, в том числе и страдающих психическими заболеваниями или находящимися в пограничном состоянии психики.

Психическое здоровье подразумевает самореализацию, приспособленность, а также наличие или отсутствие отклонений. Первые два критерия оценивают сильные стороны личности, а третий - слабые. Однако в обществе традиционно наибольшее внимание уделяли именно отклонениям. Наиболее распространенные формы нарушений психического здоровья у детей и подростков - эмоциональные расстройства (ЭР) и отклонения в поведении (ОП) [1]. Оба этих вида нарушений сопровождаются снижением успеваемости в школе и приводят в конечном счете к снижению самореализации и приспособленности. Серьезные последствия отклонений в психическом здоровье подростков - противоправные действия, самоубийства и психосоматические заболевания.

По классификации ВОЗ ICD-10 [7] ОП - это “устойчивые образцы поведения, при которых нарушаются основные права других и главные общественные нормы и правила, соответствующие данному возрасту”. Отклонения в поведении включают: воровство, побеги из дома, ложь, поджоги, прогуливание школы, намеренную порчу чужого имущества, жестокость по отношению к животным, организацию драк и нанесение телесных повреждений людям. У мальчиков отклонения в поведении встречаются в четыре раза чаще, чем у девочек [4].

Отклонения в поведении - один из основных факторов неблагоприятной адаптации. 80% взрослых, имевших в детстве ОП, отличаются стойкими психическими расстройствами; в среднем 40-50% антисоциальных детей становятся антисоциальными взрослыми и практически все антисоциальные взрослые в детстве отличались ОП [2]. В подавляющем большинстве случаев ОП появляются в подростковом возрасте, а после 17 лет идут на спад, однако у 3-5% людей отклонения в поведении чрезвычайно устойчивы.

Одним из важнейших факторов развития детей является школа. М. Раттер c коллегами обобщили многочисленные исследования влияния школы на здоровье и приспособленность детей в книге "Пятнадцать тысяч часов" - именно столько проводит в среднем в школе британский ученик. Работа Раттера и его коллег [3] стала образцом научного исследования школы. Авторы заключили, что некоторые школы могут укрепить психическое здоровье, в то время как другие - способствуют его расстройству.

В настоящее время наиболее широко применяются скринннговые опросники сэра Майкла Раттера из Лондонского института психиатрии, позволяющие количественно оценить выраженность показателей и проводить сравнение данных. В России подобных инструментов - ни отечественных, ни переводных - не было, поэтому мы обратились к сэру Майклу Раттеру, и он любезно прислал формы опросников, подробные инструкции и необходимую литературу. Цели данного исследования включали задачи:

1) оценку психического здоровья учеников одной из средних школ с помощью учительских и юношеских опросников;

2) выявление отклонений в психическом здоровье;

3) сравнение показателей с литературными данными.

Всего обследовано 217 учеников, 108 мальчиков и 109 девочек; собрано 215 учительских форм и 201 - юношеская. Распределение детей по классам: 98 учеников из классов компенсирующего обучения и 117 учеников из обычных классов возрастной нормы.

Данные юношеского опросника

Среди отдельных симптомов ученики чаще всего называли беспокойство по разным поводам, его отметили 52% мальчиков и 56% девочек. Легко расстраивались или раздражались 45% мальчиков и 48% девочек, чувствовали себя усталыми большую часть времени 43% мальчиков и 48% девочек. Нервный срыв отметили 45% мальчиков и 41% девочек. Реже всего ученики называли тики. Обращает на себя внимание, что дети в среднем отмечали у себя 7 из 24 симптомов ЭР (эмоциональных расстройств), указанных в опроснике здоровья. Обследованные дети относительно редко жаловались на здоровье, но примерно половина из них постоянно ощущали беспокойство и усталость, приводившие к нервным срывам. раттер психический эмоциональный расстройство

Частота большинства симптомов у мальчиков и девочек была примерно одинаковой; достоверные различия выявлены только в отношении страхов: 19% мальчиков и 38% девочек испытывали различные страхи. Эти различия соответствуют традиционным гендерным представлениям.

При сравнении разных классов оказалось, что ученики классов компенсирующего обучения указывали наибольшее количество отклонений (9,8 ± 4,3), ученики обычных классов возрастной нормы значительно меньше (4,3 ± 3,5); все различия были высоко достоверны (р < 0,001).

Полученные данные говорят о том, что неблагоприятное эмоциональное состояние обследованных детей особенно выражено в классах компенсирующего обучения. Эти ученики часто находятся в состоянии раздражения и подавленности, подвержены вспышкам гнева и страдают головными болями.

Данные опросника для учителей

Среди отдельных симптомов учителя чаще всего называли неусидчивость, которая отмечена у 68% мальчиков и 42% девочек, беспокойство отмечено у 68% мальчиков и 60% девочек, и непослушание отмечено у 65% мальчиков и 33% девочек. При обследовании 11-13-летних китайских детей, посещавших школу при Академии наук [1], учителя чаще всего отмечали непослушание (у 22% мальчиков и 3% девочек), агрессивность (у 19% мальчиков и 4% девочек).

Сравнение некоторых отклонений в поведении, выявленных в настоящем исследовании с помощью учительских опросников, с аналогичными данными из других стран, приведенными в работе [1], дано в табл. 1. Обращает на себя внимание, что наши дети значительно чаще прогуливают школу, чем дети в других странах (мальчики в 5-6 раз чаще, чем в Англии и Китае, и в 25 раз чаще, чем в Новой Зеландии; девочки - более чем в 8 раз чаще, чем в Англии, в 38 раз чаще, чем в Новой Зеландии и многократно чаще, чем в Китае, где девочки вообще не прогуливали школу!). Кроме того, они значительно чаще лгут (мальчики в 1,5 раза чаще, чем иммигранты в Англии, в 3 раза чаще, чем в Китае и в 4 раза чаще, чем коренные жители Англии и мальчики из Новой Зеландии; девочки - в 3 раза чаще, чем в Новой Зеландии, в 4 раза чаще, чем коренные жители в Англии и в 11 раз чаще, чем в Китае).

Таблица 1. Сравнение отклонений в поведении (в %), отмеченных российскими учителями и учителями других странах

Bopовствo у мальчиков отмечалось примерно так же часто, как у иммигрантов в Англии (в 2 раза чаще, чем в Новой Зеландии, в 3 раза чаще, чем у коренных жителей Англии, и в 8 раз чаще, чем в Китае). У девочек воровство отмечалось в 5 раз реже, чем у иммигрантов в Англии и в 1,5 раз реже, чем в Новой Зеландии, но в 1,6 раза чаще, чем у коренных жителей Англии, и значительно чаще, чем в Китае, где воровства среди девочек учителями не отмечено вообще.

Психосоматические симптомы (признаки невротического состояния). Дети грызли ногти в школе несколько чаще, чем коренные жители Англии, и в 2 раза чаще, чем иммигранты (мальчики - в 3 раза чаще, чем в Китае, и в 6 раз чаще, чем в Новой Зеландии; девочки - в 3 раза чаще, чем в Новой Зеландии, и в 13 раз чаще, чем в Китае). Тики (судороги, вычурные движения или подергивания лица и туловища) у мальчиков отмечались так же часто, как в Англии (в 1,5 раза чаще, чем в Новой Зеландии, и в 12 раз чаще, чем в Китае). У девочек тики наблюдались несколько реже, чем в Англии и Новой Зеландии, но чаще, чем в Китае. Мальчики сосали палец примерно также часто, как в Новой Зеландии, Китае и коренные жители Англии (в 2 раза чаще, чем иммигранты); девочки - также часто, как и в других странах, за исключением Китая (там подобного явления не отмечено), заикание у мальчиков наблюдалось примерно так же часто, как в Китае (в 2 раза реже, чем в Новой Зеландии, и в 3-4 раза реже, чем в Англии). У девочек заикание наблюдалось так же часто, как и в других странах.

Проведенные сравнения обрисовывают удручающую картину: частота прогулов школы и лжи у обследованных детей обоего пола и воровства у мальчиков многократно превышала известные из литературы показатели. Малоутешительным кажется и сходство наших детей с иммигрантами из Вест-Индии. В надежности этих данных значительно труднее усомниться, чем в учительских оценках усидчивости и беспокойства, рассмотренных ранее, так как прогулы школы, ложь и воровство являются достаточно объективными поведенческими показателями, независящими от взглядов самого учителя; более того, рядом исследователей отмечено, что в России более терпимое отношение ко лжи, чем в других странах [5-6]. Психосоматические симптомы в нашем исследовании наблюдались учителями примерно так же часто, как и в других странах. Это согласуется с данными юношеского опросника, говорящими об относительно невысокой частоте соматизации - проекции отрицательных эмоций на собственный организм.

На основании показателей психического здоровья выделилась группа риска, в нее вошли 96 учеников (из них только 24 ученика классов нормы, 72 ученика из классов компенсирующего обучения). Полученная частота - 44,2% от общего числа обследованных - значительно превышает таковую у 12-15 летних японских школьников (7,3%) и у 11-13 летних китайских детей (8,6%) К сожалению, у нас нет данных по другим странам, известно только, что по данным учителей отклонения у детей и подростков в западных культурах встречаются значительно чаще, чем в восточных. Тем не менее, поскольку среднее значение отклонений в нашем исследовании превысило пороговую величину, можно говорить о неблагополучии обследованной выборки детей.

В группе риска было в два раза больше мальчиков, чем девочек (64 и 32 соответственно). Такое же соотношение между мальчиками и девочками (2,7:1) наблюдалось в Японии. Преобладали отклонения в поведении (у мальчиков они наблюдались в 81,3% случаев, у девочек - в 62,5%); ЭР встречались у 15,6% мальчиков и 28,1% девочек. У мальчиков ОП встречались в 5,2 раза чаще, чем ЭР (для сравнения: в Китае соотношение ОП: ЭР у мальчиков группы риска составило 4:1). У девочек ОП встречались в 2,2 раза чаще, чем ЭР (в других странах у девочек, как правило, преобладают ЭР; в Японии, например, они встречались в 4,8 раза чаще, чем ОП [Морита и др., 1993]. Значительное преобладание ОП над ЭР в группе риска характерно для развивающихся стран; в западной культуре доля ЭР выше. Поэтому очень высокое соотношение ОП: ЭР у мальчиков наряду с преобладанием ОП у девочек можно оценить как неблагоприятное.

Существенные различия выявлены при сравнении детей на параллелях: в обычных классах доля детей с отклонениями в психическом здоровье составила около 20,2% , а в классах компенсирующего обучения она более, чем в три раза больше - 64,4%. Значительное число детей с отклонениями в психическом здоровье в классах компенсирующего обучения не вызывает удивления. Более тревожен, на наш взгляд, является большой процент детей группы риска из обычных классов возрастной нормы.

Неблагоприятное сочетание ОП (отклонений в поведении) и ГА (гиперактивности) выявлено у 35 детей. Соотношение мальчиков и девочек (25: 10), доля детей из компенсирующих классов составила 71,4% . Сочетание ОП с ЭР при отсутствии ГА наблюдалось у 16 детей (9 девочек и 7 мальчиков), 14 из них посещали классы компенсирующего обучения.

В целом корреляция эмоциональной шкалы учительского опросника и данных самооценки составила 0,38 (р < 0,0001).

В заключение необходимо отметить, что результаты обследования говорят о неблагополучном состоянии психического здоровья российских школьников. В целом 44% обследованных детей можно отнести к группе риска. В классах компенсирующего обучения эта величина составляет 64%. В группе риска преобладают отклонения в поведении - агрессивность по отношению к другим детям, порча вещей, непослушание, ложь и воровство. Более чем половина обследованных детей отличается неусидчивостью и беспокойством. Значения этих показателей многократно превышают известные из литературы величины, полученные в других странах. Кроме того, дети находятся в плохом эмоциональном состоянии: почти половина из них постоянно ощущает беспокойство и усталость, приводящие к нервным срывам. Эмоциональное неблагополучие особенно выражено в компенсирующих классах, где ученики испытывают раздражение и подавленность, подвержены вспышкам гнева и страдают головными болями. При этом дети не проявляют тенденцию к соматизации своих поведенческих и эмоциональных проблем: они относительно редко жалуются на здоровье, а частота невротических симптомов, отмеченных учителями, в целом соответствует величинам, полученным в других странах.

Можно предположить, что, несмотря на культурные и социально-экономические различия в наших странах, наиболее значимые для успеваемости и психического здоровья детей факторы, выделенные М. Раттером, будут в определенных пределах играть свою положительную роль и в российской школе. Поэтому мы перечислим их здесь более подробно.

Награды и похвала. Существенное влияние на успеваемость и поведение детей оказывали похвала за работу на уроке, публичная похвала за учебу и хорошее поведение, награждение детей на школьных собраниях и выставление успехов учеников на стенах для всеобщего обозрения.

Условия в школе. Комфортная обстановка способствовала принятию учениками школьных норм и ценностей. Важно, чтобы ученики видели заботу учителей о школьном здании и кабинетах. И, наконец, успеваемость и поведение были лучше, если ученики считали, что они всегда могут обратиться к учителям за советом и помощью.

Ответственность и участие учеников в жизни школы. Успеваемость и поведение были лучше в тех школах, где большая доля учеников имела какие-либо должности, и там, где ученики несли большую ответственность за свои учебники, пособия и принадлежности для письма.

Сильный упор на успехи в учебе. В целом между временем, потраченным на какой-либо предмет, и успеваемостью по этому предмету была положительная связь. В школах, где домашнюю работу задавали больше и чаще, успеваемость детей и их поведение были лучше. И большое значение имела уверенность учителей, что дети могут и будут хорошо учиться.

Пример, подаваемый учителями. Имело значение, чтобы учителя вовремя начинали и заканчивали уроки, не реагировали на провокации и деструктивное поведение частыми замечаниями и наказаниями. Важно было также, чтобы учителя заботились об оформлении здания школы и классов и в любое время соглашались обсудить проблемы, волнующие учеников.

Управление классом. Лучше всего дисциплина там, где педагог устанавливал ее ненавязчивыми тихими замечаниями, а не криком, обращал внимание на хорошее поведение, а не на плохое, но при необходимости быстро реагировал на деструкцию.

Организация работы педагогического коллектива. Оказалось важным, чтобы учебный план и подход к дисциплине согласовывались в коллективе и поддерживались всеми педагогами. Это способствовало преемственности и давало учителям возможность поддерживать друг друга в трудных ситуациях. Поведение учеников было лучше в тех школах, где дисциплина основывалась на определенных принципах, признанных всеми, (а не там, где учителя действовали сами по себе), где ученики чувствовали, что их взгляды представлены и всерьез учтены.

Британская система образования достаточно авторитетна в мире, чтобы с вниманием отнестись к предложенным выводам. В их пользу говорит и то, что эти мероприятия не требуют дополнительных затрат, могут осуществляться в любой школе и, в отличие от различного рода экспериментальных воздействий, не несут угрозы ухудшить ситуацию в школе. Конечно, особенности нашей культуры и социально-экономических условий могут потребовать специфических подходов к образованию и укреплению психического здоровья детей. Но в целом установление порядка в школе и улучшение настроения и самооценки детей должно благотворно сказаться на их успеваемости, эмоциональном состоянии и поведении.

Литература

1. Ekblad S. The children`s Behavior Questionnaire for completion by parents and teachers // Journal of child Psychology and Psychiatry. 1990.

2. Lytton H. Child and parent effects in boys` conduct disoder: A reinterpratation // Developmental Psycholody. 1990.

3. Rutter M., Maughan B., Mortimore P. et. al. Fifteen thousend hours: secondary schools and their effects on children. London, Open books. 1979.

4. Steinfeld B.I. Adolescent development and Psychopathology. New York: Springer. 1990.

5. Хьюитт К. Понять Британию. Реальности западной культуры для озадаченного гостя из России.: Пер. с англ. - Пермь: Книжный мир, 1992.

6. Экман П. Почему дети лгут? - М., Педагогика, 1993.

7. World Health Organization (1987, 1992). Mental disorders: Glossary and Guide to their classification in accordance with the Ninth Revision of the International of Diseases (9th and 10th ed.) Geneva: Author.

Размещено на Allbest.ru