Личностная нормативность как фактор становления профессиональной идентичности у студентов-психологов младших курсов

108 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

Череповецкий государственный университет

ЛИЧНОСТНАЯ НОРМАТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ МЛАДШИХ КУРСОВ

Маралова Татьяна Петровна, к. психол. н., доцент

Аннотация

личностный нормативность профессиональный идентичность

Статья посвящена выявлению взаимосвязи личностной нормативности и профессиональной идентичности у студентов-психологов младших курсов. Дается теоретическое обоснование понятия личностной нормативности как способности человека к наделению норм личностными смыслами. На основе эмпирического исследования делается вывод о том, что высокий уровень личностной нормативности способствует становлению профессиональной идентичности, особенно эмоционального и поведенческого ее компонентов. Описываются причины существования низкого уровня личностной нормативности у студентов, показываются пути ее формирования.

Ключевые слова и фразы: нормы; нормативность поведения; нормативопринятие; личностная нормативность; профессиональная идентичность; структура профессиональной идентичности; сензитивность (чувствительность) к человеку; студенты-психологи младших курсов.

Annotation

PERSONAL STANDARDS AS A FACTOR OF PROFESSIONAL IDENTITY FORMATION OF PSYCHOLOGY STUDENTS OF JUNIOR COURSES

Maralova Tat'yana Petrovna, Ph. D. in Psychology, Associate Professor Cherepovets State University

The article is devoted to the identification of the interconnection of the personal standards and professional identity of psychology students of junior courses. The paper provides theoretical substantiation for the notion of personal standards as a person's ability to empower norms with personal meanings. On the basis of the empirical study the author concludes that a high level of personal standards contributes to the formation of professional identity, especially its emotional and behavioural components. The paper describes the causes of the existence of the low level of students' personal standards; the ways of their formation are shown.

Key words and phrases: norms; standards of behaviour; acceptance of standards; personal standards; professional identity; structure of professional identity; sensitivity to person; Psychology students of junior courses.

Основная часть

Процесс подготовки будущих специалистов в соответствии с выбранным направлением или специальностью - сложен и многогранен. Он включает в себя не только отбор содержания, организацию учебной и учебно-профессиональной деятельности, поиск наиболее эффективных технологий, но и формирование личностных характеристик, определенных компетенций, предусмотренных государственными стандартами. Одной из таких интегральных личностных характеристик является профессиональная идентичность. Трудно представить себе будущего специалиста, который овладел необходимым запасом знаний, умений и компетенций, необходимых для профессиональной деятельности, но не отождествляет себя ни с профессией, ни с личностью профессионала, способного эффективно решать соответствующие задачи.

Термин «идентичность» впервые был предложен Э. Эриксоном, который понимал под ней чувство тожественности и целостности человека с миром, другими людьми и самим собой [17]. Значение идентичности в жизни и деятельности человека трудно переоценить. Высокий уровень ее сформированности характеризует человека как зрелую личность, способную актуализировать и реализовать свой потенциал. Отсутствие идентичности или низкий уровень ее сформированности приводят к крайне негативным последствиям, как отмечал тот же Э. Эриксон, к потере чувства тождественности, целостности с собой, разорванности структуры «Я».

Сказанное справедливо и применительно к профессиональной идентичности психолога. Интерес к профессиональной идентичности психолога в отечественной науке и практике существенно повысился после выхода ряда работ Л. Б. Шнейдер [15; 16], в которых автор, раскрывая ценностный аспект становления идентичности, предпринял попытку описать данный феномен с различных позиций. В настоящее время этой проблеме посвящено значительное число исследований. Изучаются ее виды, структура, механизмы, этапы становления, детерминанты, личностные предпосылки становления и многое другое.

Справедливости ради, нужно отметить, что профессиональная идентичность зрелого психолога и студента, который только вступает на путь профессионального становления, это - не одно и то же. Поэтому достаточно проблематично говорить о том, что уже в студенческом возрасте она сформировалась и достигает некоторого удовлетворительного уровня. Это не совсем так. Психолог-профессионал и студент-психолог существенно отличаются друг от друга. Поэтому мы вполне солидарны с У. С. Родыгиной, которая отмечает, что профессиональная идентичность специалиста и профессиональная идентичность студента - различные психологические феномены [13]. Это обусловлено разными целями и, соответственно, разными видами деятельности, в которые включается личность. Если психолог-специалист уже является субъектом своей профессиональной деятельности и профессионального саморазвития, а его идентичность связана с достижением мастерства и полной самореализации в деятельности, то студент-психолог только примеряет к себе данную роль, находится на первоначальном этапе освоения профессии. Профессиональную идентичность студентапсихолога можно считать сформированной, если он отождествляет себя с личностью психолога, положительно относится к выбранной профессии и выстраивает перспективы своей будущей деятельности, то есть имеет четкие планы и видит пути их реализации.

Профессиональная идентичность формируется под влиянием многих факторов. К внешним факторам можно отнести организацию всей системы учебно-профессиональной подготовки в вузе. Наряду с внешними, существуют и внутренние факторы, зависящие от позиции, занимаемой самой личностью в структуре взаимодействия с социумом, уровня ее субъектности и проявляемой активности. Считается, что одним из таких общих факторов является нормативность поведения. Неслучайно многими исследователями именно нормативность поведения относится к критериям социального развития личности. Достаточно вспомнить концепцию А. В. Петровского, согласно которой личность проходит ряд этапов в своем развитии: адаптации, индивидуализации и интеграции [12]. Важнейшим из них является этап адаптации, именно на этом этапе человек входит в новую общность, осваивает социальные нормы деятельности и взаимоотношений.

Нормативность поведения - понятие, включающее в себя знание социальных норм, принятие их, следование им в своей жизни и деятельности. С точки зрения психологии наиболее сложным является второй аспект проблемы, а именно принятие норм или, как называют этот процесс в последнее время, нормативопринятие. Согласно мнению авторов, предложивших данный термин, нормативопринятие - это «осознанное или бессознательное, имеющее индивидуальную выраженность стремление личности следовать социальнопсихологическим требованиям. Нормативопринятие обеспечивает не только усвоение знаний, умений, привычек, культурных норм, но и более глубокий процесс формирования потребностей, мотивов, отдельных черт характера, установок, ценностей и других свойств личности, а также индивидуальных особенностей их реализации в конкретном социуме» [1, с. 147].

Однако принятие норм и следование им - лишь одна сторона дела, характеризующая только способность человека адаптироваться к существующим условиям и требованиям, задаваемым социумом. Здесь человек выступает как социальный индивид. Вторая сторона состоит в актуализации личностного начала в человеке. Согласно мнению некоторых ученых, как личность он начинает выступать только тогда, когда обретает способность к созданию новых норм. В частности, такой точки зрения придерживается Н. Е. Веракса, который пишет, что «если человек нормативен, то он стандартен, неиндивидуален, не выступает как личность. Единственная возможность оказаться между природным и культурным проявляется в тот момент, когда человек создает новую социальную норму» [2, с. 95]. И с этой точки зрения, как указывает автор, он может выступать в трех позициях: функционера, революционера и творца.

В приведенных выше двух позициях скрыто противоречие, которое затрудняет анализ феномена нормативности. Когда говорят о нормативности поведения, то имеются в виду ролевые функции человека, где он, действительно, выступает не как личность, а как социальный индивид. Термин «нормативопринятие» фиксирует процесс принятия норм социальным индивидом, то есть механизм их освоения. Когда же он выступает как личность? Согласно концепции Н. Е. Вераксы, только тогда, когда обретает способность к созданию новых норм. Это в определенной степени справедливо. Однако, если следовать такой логике, это «навечно» оставляет некоторых людей, тех, кто не продуцирует новых норм, на уровне социального индивида, отказывая тем самым им в праве быть личностью. Возникает вопрос, а если человек не создает новых норм, а лишь трансформирует их «под себя», наделяет их индивидуальными смыслами, становящимися для него жизненными принципами, разве он не выступает здесь как личность? Как быть со случаями, когда для личности некоторые нормы перерастают в такие принципы как порядочность, честь, достоинство, организованность и т.п.?

Мы полагаем, что данное противоречие вполне преодолимо, если использовать термин «личностная нормативность». Это понятие позволяет «перекинуть мостик» от нормативного поведения, характеризующего человека как социального индивида, к нормотворчеству, описывающему полноценно функционирующую личность. Личностная нормативность, по нашему мнению, означает не только акт принятия человеком социальных норм, но и тот факт, что они становятся и его внутренними нормами, которые он защищает, отстаивает, которые становятся его жизненными принципами, определяют его поведение и поступки. Другими словами, происходит процесс наделения социальных норм личностными смыслами. Здесь он выступает не просто как индивид, освоивший определенные роли и нормы, а как субъект, который считает эти нормы своими, и их соблюдение является не обязанностью, а потребностью и жизненной необходимостью. Это и порождает чувство ответственности, обусловливает организованность и способность к самоконтролю, то есть внешнее выражение личностной нормативности.

Сделав необходимые теоретические пояснения, перейдем непосредственно к студенту и его отношению к тому, что с ним происходит в вузе с позиций его профессионального становления и овладения социальными нормами.

Студента-психолога младших курсов мы застаем на этапе учебно-академической деятельности, где лишь создаются предпосылки перехода к деятельности учебно-профессиональной [10]. Он только-только проходит или прошел этап адаптации, что означает усвоение социальных норм, но далеко не всегда их принятие и соблюдение. Поэтому на первом-втором курсе обучения мы встречаемся с разными студентами. Одни из них уже способны к проявлениям личностной нормативности, выражающейся в осознанном принятии норм, требований и правил, в способности придавать им личностный смысл. Поведение же других - ситуативно и импульсивно и нуждается во внешнем контроле. Здесь мы сталкиваемся с фундаментальным противоречием, которое характеризует развитие любого человека. На него указывал в свое время еще А. Маслоу. Он писал: «Организму присущи одновременно и тенденция к инерции, лени, минимальной затрате усилий, и потребность в активности, стимуляции, возбуждении» [6, с. 59].

Если попытаться перефразировать данное противоречие применительно к студенту, то оно будет звучать следующим образом: это противоречие между желанием учиться, получать образование и специальность и внутренним противодействием, сопротивлением учению, профессиональной подготовке (термин «противодействие деятельности» введен в обиход в современной психологии А. Н. Поддьяковым [11] и достаточно широко используется в настоящее время в науке). Причиной противодействия (сопротивления) учению как раз и является неспособность личности преодолеть указанное противоречие. Она остается на уровне поведения, детерминированном желанием минимизировать психологические затраты, достигать цели легким способом, стремлением соответствовать лишь минимальным формальным требованиям. Такая ситуация приводит нередко к безответственности, неорганизованности, прокрастинации (откладыванию дел на потом), что, в свою очередь, способствует напряжению отношений с преподавателями, родителями, сверстниками. Положение осложняется еще и тем, что такая личность далеко не всегда овладевает необходимыми моральными нормами. В совокупности это и является показателем низкого уровня личностной нормативности. Те же студенты, которые способны преодолеть ситуативность поведения и свою социальную импульсивность, обретают личностную независимость и самостоятельность, поднимаются на новый, более высокий, уровень своей активности, а их поведение приобретает признаки личностной нормативности.

В соответствии со сказанным возникает вопрос, влияет ли уровень личностной нормативности на становление профессиональной идентичности у студентов - будущих психологов, а если влияет, то каковы конкретные закономерности и механизмы такого влияния?

С целью ответа на этот вопрос нами было организовано специальное эмпирическое исследование. В нем приняли участие 48 студентов первого и второго курсов специальности 030301.65 «Психология служебной деятельности» Череповецкого государственного университета.

В структуре профессиональной идентичности мы выделили когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Было сделано предположение, что профессиональная идентичность является сформированной, если студент идентифицирует себя с личностью психолога (когнитивный компонент), положительно эмоционально относится к своей будущей профессии (эмоциональный компонент) и имеет обоснованное намерение в будущем работать по специальности (поведенческий компонент).

В соответствии с этим конструктом подбирался и диагностический инструментарий. Когнитивный компонент выявлялся с помощью методики «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартлэнда [7]. Основным показателем выступило отождествление студентами себя с психологом: «Я - психолог», «Я - будущий психолог» и т.п. Эмоциональный компонент изучался с помощью семантического дифференциала Ч. Осгуда, технология применения которого подробно описана В. Ф. Петренко [9]. Выводы об эмоциональной привлекательности профессии осуществлялись на основе факторов семантического дифференциала (СД): силы, активности, оценки. С целью исследования поведенческого компонента был использован опросник Е. А. Климова «Личный профессиональный план» [3]. Поведенческий компонент считался сформированным, если студент указывает не только на то, что он будет психологом, но и на возможную сферу работы, имеет представление о способах и путях достижения целей и реализации профессиональных планов.

Личностная нормативность исследовалась с помощью опросника Р. Кеттелла, использовались шкалы G - нормативность поведения и Q3 - самоконтроль [14]. А также с помощью опросника «Адаптивность» А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина, применялась шкала МН - моральная нормативность [8]. Выводы об уровне личностной нормативности студентов делались на основе сопоставления результатов по всем трем шкалам двух названных тестов.

Обратимся непосредственно к основным результатам исследования. На первом этапе нами были проанализированы общие данные о сформированности профессиональной идентичности и выраженности уровня личностной нормативности. Результаты отражены в Таблице 1.

Таблица 1

Уровни выраженности профессиональной идентичности и личностной нормативности у студентовпсихологов младших курсов (в %)

Прежде чем охарактеризовать полученные данные, сделаем небольшое замечание. Поскольку по каждому параметру использовались только высокие показатели, а каждый из них, в свою очередь, носит составной характер, то мы отказались в шкалах профессиональной идентичности и личностной нормативности от категории «низкий уровень» и заменили ее категорией «ниже среднего». Действительно, в нашем исследовании мы не обнаружили студентов, которые, например, резко отрицательно эмоционально относились к выбранной профессии или совсем не соблюдали или игнорировали принятые нормы.

Итак, как хорошо видно из Таблицы 1, только у 10% студентов младших курсов сформированы все три компонента профессиональной идентичности. У 24% сформированы два компонента, у 32% - один. И у трети студентов (34%) пока ни один компонент идентичности не оказался выраженным в достаточной степени. Эти данные совпадают примерно с результатами, полученными нами ранее при исследовании профессиональной идентичности студентов младших и старших курсов [5]. Таким образом, на младших курсах мы застаем студента в период, когда у него только начинает складываться более или менее осмысленное отношение к своей профессии и специальности, начинает формироваться профессиональная идентичность.

Что касается личностной нормативности, то здесь также только у 8% она проявляется на высоком уровне (по всем трем шкалам тестов получены высокие результаты). У значительной части выражена на среднем и выше среднего уровнях (24% и 29%). И почти у 40% личностная нормативность - ниже среднего. Это свидетельствует о том, что такие студенты, хотя понимают и осознают социальные нормы, но далеко не всегда их принимают и следуют им, у них еще не осуществился процесс наделения норм личностным смыслом. При этом они могут отдавать себе отчет в том, что их поведение не укладывается в рамки требований. А некоторые из них даже гордятся этим, пытаясь тем самым самоутвердиться. Приведем выдержку из ответа на тест «Кто Я?» одного из студентов.

«…Я Рома, человек, могу все, но мало чего хочу. Иногда аморфный, ленивый, не всегда могу понять свои желания. Иногда сбиваюсь с мысли, я не добрый и не злой, противоречивый. Студент, сын, не всегда адекватный, имею завышенную самооценку, в каком-то смысле нарцисс. Крепко уверен в своих убеждениях, атеист, сова (это про сон). Эгоист в высшей степени, все прощающий, часто не грамотный…».

Приведенное высказывание не нуждается в комментариях. Это - один из студентов, нормативность поведения которого не находится на высоте. Сам факт обучения в вузе у него самого вызывает удивление. Тем не менее, мы видим здесь и определенный личностный потенциал, который можно и нужно актуализировать и использовать в индивидуальной работе с ним.

На втором этапе исследования мы проследили влияние личностной нормативности на выраженность отдельных компонентов профессиональной идентичности. Учитывая тот факт, что с высоким уровнем личностной нормативности оказалось всего 8% студентов, уровни «высокий» и «выше среднего» мы объединили в одну градацию шкалы и назвали ее «относительно высокий уровень». Результаты отражены в Таблице 2.

Таблица 2

Влияние личностной нормативности на выраженность отдельных компонентов профессиональной идентичности у студентов-психологов младших курсов (в %)

Полученные данные хорошо иллюстрируют тот факт, что личностная нормативность оказывает существенное влияние на становление отдельных компонентов профессиональной идентичности. Все различия между крайними группами статистически значимы (использовался критерий ц* - угловое преобразование Фишера). Наиболее существенное влияние личностная нормативность оказывает на поведенческий и эмоциональный компоненты. То есть студенты с относительно высоким уровнем личностной нормативности более позитивно относятся к своей профессии, чем студенты, для которых характерны низкая личностная нормативность, слабый самоконтроль, безответственность и беспечность, они уже с младших курсов задумываются над тем, где и как будут работать.

На третьем этапе мы проследили взаимосвязь личностной нормативности с профессиональной идентичностью в целом. Результаты отражены в Таблице 3.

Таблица 3

Влияние личностной нормативности на профессиональную идентичность студентов-психологов младших курсов (в %)

Приведенные результаты не нуждаются в особой интерпретации и доказательствах. Они - очевидны. Все три компонента профессиональной идентичности оказались сформированы только у студентов с относительно высоким уровнем личностной нормативности (29%). Если же сюда отнести и студентов, у которых сформировались два компонента, то совокупный процент составит 79% (29% + 50%). У студентов со средним уровнем личностной нормативности и с уровнем ниже среднего, наоборот, чаще встречаются испытуемые либо с несформированной идентичностью (56% и 46%), либо такие, у кого сформирован только один компонент идентичности (33% и 47%). Чаще всего таким компонентом становится положительное эмоциональное отношение к профессии.

Итак, на основе проведенного исследования можно сделать ряд важных выводов. Во-первых, действительно, как мы и предполагали, личностная нормативность оказалась связанной с процессом становления профессиональной идентичности. Во-вторых, было установлено, что высокий уровень личностной нормативности способствует развитию всех компонентов идентичности, а относительно низкий ее уровень препятствует, что существенно осложняет процесс обучения и профессиональной подготовки будущего специалиста.

Однако основной вывод, который мы сделали из проведенного исследования, - неутешителен. Настораживает значительный процент студентов, у которых личностная нормативность не сформировалась, что, естественно, и отражается на процессе профессионального развития. Только 8% студентов обладают высоким уровнем личностной нормативности, и у 10% в достаточной степени сформированы все три компонента профессиональной идентичности. И, как показывают исследования и практика работы в вузе, на старших курсах ситуация меняется в лучшую сторону, но не кардинально. Нас волнует не столько тот факт, что у некоторых студентов даже к концу обучения профессиональная идентичность не формируется, и они уже примерно с 3-го курса знают, что не пойдут работать по специальности, сколько относительно большой процент студентов с низким уровнем личностной нормативности. Таким студентам в будущем будет сложно осваивать любую деятельность, даже если они и не собираются работать по специальности.

В чем же здесь причина и каковы возможные пути выхода из сложившейся ситуации?

Во-первых, сюда можно отнести информационную перегруженность учебного процесса, начиная уже со школы. Как следствие этого, обучающийся не успевает «переваривать» и усваивать учебный материал. Положение осложняется тем, что еще в школе в недостаточной степени (как это было раньше) приобретаются навыки устного счета, заучивания стихотворений и текстов, учащиеся, а затем и студенты не читают художественную литературу, не пишут сочинения. Все в большей степени начинают превалировать тестовые формы контроля.

Во-вторых, доступность информации. Любую информацию можно найти в Интернете, стоит ли тогда что-либо заучивать, держать в голове? В итоге не развиваются память и логическое мышление. Более того, в настоящее время все в большей степени начинают говорить о так называемом «клиповом мышлении». Для человека с «клиповым мышлением» мир превращается в мозаику разрозненных, мало связанных между собой фактов, и он начинает мыслить по законам калейдоскопа.

В-третьих, сужается круг непосредственного общения людей, коммуникация «уходит в виртуальность», чему способствуют обширные социальные сети. Это приводит к утрате интереса к конкретному человеку, чувствительности к нему, что, разумеется, не способствует развитию личностной нормативности.

Каков же выход из сложившейся ситуации?

Мы видим здесь два пути. Один из них связан с интеграцией обучения, воспитания и профессиональной подготовки, как это предусматривается обновленными ФГОС. Второй - специфический путь, характерный только для подготовки будущего психолога или представителей других профессий, связанных с человеком, например, педагогов, - это повышение сензитивности к человеку. Сензитивность (чувствительность) к человеку проявляется в интересе к нему, эмпатии, понимании и умении оказывать помощь. Для психолога она является важнейшим содержательным показателем его профессиональной идентичности. Однако, как показали наши предыдущие исследования, от курса к курсу происходит не только повышение сензитивности, но возможно и ее снижение [4]. Мы полагаем, что в случае с формированием и подготовкой личности будущего психолога именно сензитивность к человеку является тем звеном, которое связывает становление профессиональной идентичности и личностной нормативности. Нельзя испытывать интерес к Другому, понимать его, проявлять эмпатию и оказывать помощь, не обладая личностной нормативностью. В то же время формирование интереса к другой конкретной личности и есть тот пусковой механизм развития профессиональной идентичности. Поиск направлений разрешения проблемы формирования сензитивности к человеку как пускового механизма развития личностной нормативности и профессиональной идентичности составляет перспективу наших дальнейших исследований.

Список литературы

1. Акимова М. К., Горбачева Е. И., Козлова В. Т., Столярова В. А., Ярошевская С. В. Нормативопринятие как психологическое условие наращивания социального капитала в разных образовательно-возрастных группах // Прикладная юридическая психология. 2012. № 3. С. 146-153.

2. Веракса Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены. 2000. № 1. С. 81-107.

3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.

4. Маралова Т. П. Профессиональная позиция студентов в контексте саморазвития личности // Студент как субъект саморазвития и отношения к учебно-профессиональной деятельности. М.: Академический проект, 2011. 190 с.

5. Маралова Т. П. Психологические особенности взаимосвязи профессиональной идентичности и доверия к себе у студентов - будущих психологов // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. № 5. С. 126-130.

6. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Евразия, 1999. 478 с.

7. Михаленко Т. Н. Тест двадцати утверждений самоотношения Куна М. и Макпартлэнда Т. Череповец, 2004. 20 с.

8. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина [Электронный ресурс]. URL: http://www.gurutestov.ru/test/42/ (дата обращения: 19.02.2015).

9. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. 207 с.

10. Поваренков Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности. Саратов, 2013. 322 с.

11. Поддьяков А. Н. Психология конкуренции в обучении. М.: МАКС Пресс, 2006. 231 с.

12. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

13. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 39-51.

14. Тест Кеттелла (Кеттела). 16-ти факторный личностный опросник Кеттелла [Электронный ресурс]. URL: http://www.gurutestov.ru/test/60 (дата обращения: 19.02.2015).

15. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М., 2007. 128 с.

16. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. М.: МОСУ, 2001. 272 с.

17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342 с.

Размещено на Allbest.ru