Вікові особливості динаміки Я-концепції студентів в ускладнених життєвих ситуаціях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Академія митної служби України

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДИНАМІКИ Я-КОНЦЕПЦІЇ СТУДЕНТІВ В УСКЛАДНЕНИХ ЖИТТЄВИХ СИТУАЦІЯХ

Г.Б. Панфілова

Анотація

студент ускладнений життєвий сесія

У статті представлені результати дослідження динаміки Я-концепції студентів в ускладнених життєвих ситуаціях на прикладі екзаменаційної сесії. Визначені основні особливості динаміки самовідношення, самооцінки, смоописів, сприйняття себе в часі і просторі життєвих подій, самооцінки невротичних проявів в структурі Я-концепції студентів в ускладненій життєвій ситуації. Студенти першого курсу більш «відкритісті», «самовпевнені», «внутрішньо конфліктні» на більшості етапів ускладненої ситуації; їх самооцінка має менші значення. Студенти четвертого курсу мають більшу кількість статевих ідентифікацій, в оцінці подій життєвого шляху є більш продуктивними й оптимістичними.

Ключові слова: Я-концепція, самовідношення, особистість, студентський вік, ускладнена життєва ситуація.

Аннотация

Г.Б. Панфилова

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОЖНЕННЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ

В статье представлены результаты исследования динамики Я-концепции студентов в усложненных жизненных ситуациях на примере экзаменационной сессии. Определены основные особенности динамики самоотношения, самооценки, самоописаний, восприятия себя во времени и пространстве жизненных событий, самооценки невротических проявлений в структуре Я-концепции студентов в усложненной жизненной ситуации. Студенты первого курса более «открыты», «самоуверенны», «внутренне конфликтны» на большинстве этапов усложненной ситуации; их самооценка имеет более низкие значения. Студенты четвертого курса характеризуются большим количеством половых идентификаций, в оценке событий жизненного пути более продуктивны й оптимистичны.

Ключевые слова: Я-концепция, самоотношение, личность, студенческий возраст, усложненная жизненная ситуация.

Annotation

G.B. Panfilova

THE AGE FEATURES OF DYNAMICS OF THE I-CONCEPTION STUDENTS IN COMPLICATED LIFE SITUATIONS

In article results of research of dynamics of the I-conception of the students in complicated everyday situations by the example of examinations. The basic features of the dynamics of the self, self-esteem, self-descriptions, psychological autobiography, self-assessment of neurotic symptoms in the structure of the self-concept of students in a complicated everyday situation are defined. First-year students more "open", "confident", "have internal conflicts" in the most phases of complicated situations, their selfassessment have less value. Fourth year students have more gender identities, in the evaluation of the life course are more productive and optimistic.

Key words: I-conception, self-assessment, personality, student age, complicated everyday situation.

Постановка проблеми

В умовах динамічного соціального простору активний розвиток психологічної теорії та практики виходить на системний рівень розуміння сутності самореалізації та життєздійснення особистості. Багатоплановість життєвого вибору, пошук оптимальної життєвої стратегії - сутність гуманітарної парадигми духовного світу людини ХХІ століття, а також проблемне поле у сучасній психології особистості. Бажання реалізувати довгострокові плани спонукає людину до отримання якісної освіти, планування кар'єрного зростання, сімейних та дружніх стосунків. Процес навчання у вищому навчальному закладі, як правило, співпадає з періодом становлення особистості, формуванні Я-концепції, затвердження ціннісних орієнтацій молодих людей, моральних та професійних якостей. Успішність оволодіння майбутньою професією певною мірою залежить від інтелектуальних здібностей, вольових якостей, психологічної витримки, а також від адекватного уявлення про себе, більш-менш реалістичної Я-концепції студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Важливою особливістю психічного розвитку особистості в студентському віці є продовження формування Я-концепції, що відбувається як відкриття свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе [1; 3]. «Я» в юнацькому та студентському віці може бути ще нецілісним, невизначеним, його усвідомлення часто супроводжується тривогою, деструктивними тенденціями [2], відчуттям внутрішньої порожнечі, що посилює потребу в спілкуванні, яке все більш стає вибірковим. Формування уявлення про себе пов'язано з пошуком себе, самореалізацією, випробовуванням себе в різних ролях. В студентському віці з'являється усвідомлення незворотності часу, скінченності свого існування, що змушує серйозно замислитися над сенсом свого життя, майбутнім, життєвими цілями та життєвим шляхом [4]. Життєва перспектива, для більшості юнаків та студентів є оптимістичною. Подібні зміни в сукупності з сучасним інформаційним навантаженням, випробовуванням під час екзаменаційних сесій сприяють виникненню відчуттів невизначеності, тривоги і розриву зв'язків зі світом. Нездатність студентів досягти особистої ідентичності призводить до рольового змішання, найчастіше характеризується нездатністю обрати кар'єру або продовжити освіту [5].

Незважаючи на значну кількість досліджень уявлень людини про себе невивченим залишається питання вікових відмінностей в Я-концепції студентів в ускладнених життєвих ситуаціях, типовим прикладом яких в студентському віці слід вважати екзаменаційну сесію.

Мета статті - визначення вікових характеристик динаміки Я-концепції студентів в ускладнених життєвих ситуаціях (на прикладі екзаменаційної сесії).

Основний матеріал і результати дослідження

Дослідження Я-концепції студентів проводилося з урахуванням 4 етапів розвитку ускладненої життєвої ситуації. На першому етапі розвитку ускладненої ситуації вивчались особливості Я-концепції студентів в нормальних умовах, задовго до екзаменаційної сесії, на початку навчального року, коли студенти ще не зорієнтовані на сесію. На другому етапі розвитку ускладненої ситуації досліджено особливості Я-концепції студентів в ускладненій життєвій ситуації безпосередньо перед першим іспитом екзаменаційної сесії, коли студенти максимально напружені, схвильовані, переживають ускладнену ситуацію. На третьому етапі розвитку ускладненої ситуації вивчалися особливості Я-концепції молодих людей відразу після останнього іспиту екзаменаційної сесії. На четвертому етапі розвитку ускладненої ситуації досліджено особливості Я-концепції студентів в звичайних умовах початку наступного учбового семестру, в період адаптації студентів і курсантів до результатів зимової екзаменаційної сесії. В дослідженні були використані наступні методики: методика дослідження самоставлення С.Р. Пантилєєва, самооцінка Дембо-Рубінштейн (модифікований варіант), проективна методика "Хто Я?", самооцінка невротичних проявів Л.І. Вассермана, методика "Психологічна автобіографія" О.Ю. Коржової.

Прослідкуємо, як змінюється Я-концепція та її складові (самоставлення, самооцінка, ідентифікації, сприйняття себе в часі і просторі життєвих подій, суб'єктивна оцінка невротичних проявів) у студентів першого та четвертого років навчання на різних етапах ускладненої життєвої ситуації.

Динаміка самоставлення студентів першого та четвертого курсів розрізняється і значно залежить від етапу сесії. Так, студенти першого курсу мають вищі показники за показником 1 «відвертість» (F = 3,99; p = 0,0003); за показником 2 «самовпевненість» (F =3,17; p =0,0026), окрім третього етапу відразу після іспитів, коли показники четвертого курсу перевищують показники першого курсу; за показником 3 «самокерування» (F = 3,07; p = 0,0034), особливо ця різниця помітна в нормальних умовах після сесії; за показником 8 «внутрішня конфліктність» (F = 5,07; p < 0,0001), окрім нормальних умов до сесії, в нормальних умовах після сесії внутрішня конфліктність студентів першого курсу значно вища (F = 5,07; p < 0,0001); за показником 9 «самозвинувачення» - показники вищі у першокурсників на будь-якому етапі сесії, проте особливо сильно цей контраст виявляється в нормальних умовах до і після сесії (F = 3,96; p = 0,0003).

Показник 5 «самоцінність» має більш високі значення у студентів четвертого курсу, але в нормальних умовах після сесії він вищий у студентів першого курсу (F =3,11; p = 0,003). Показник 6 «самоприйняття» вищий у студентів четвертого курсу, але в нормальних умовах після сесії - у студентів першого курсу (F = 2,67; p = 0,0097). Показник 8 «внутрішня конфліктність» у нормальних умовах до сесії трохи вищий у студентів четвертого курсу, із часом внутрішня конфліктність студентів першого курсу підвищується і починає перевищувати показники студентів четвертого курсу.

Самооцінка студентів першого і четвертого курсів значно розрізняється. За всіма характеристиками самооцінка студентів 4 курсу вища, ніж у студентів 1 курсу на всіх етапах ускладненої ситуації (окрім характеристики «здоров'я» безпосередньо перед іспитами, тобто студенти 4 курсу перед іспитами оцінюють себе як менш здорових у порівнянні з першокурсниками, проте на наступних етапах самооцінка старшокурсників зростає і перевищує показники молодшого курсу).

Самооцінка за характеристикою «щасливий» в середньому вища у студентів четвертого курсу на всіх етапах, проте найбільша різниця спостерігається в нормальних умовах до і після сесії (F = 2,69; p = 0,0093). Самооцінка успішності також вища у студентів четвертого курсу на всіх етапах, але найбільш значною ця різниця є в нормальних умовах до і після сесії, а також безпосередньо після іспитів (F = 3,76; p = 0,0005). Самооцінка за характеристикою «розумний» також вища у студентів четвертого курсу на всіх етапах, проте найбільша відмінність від студентів першого курсу спостерігається безпосередньо після іспитів і в нормальних умовах після сесії (F = 3,07; p = 0,0034). Отже, студенти четвертого курсу в порівнянні зі студентами першого курсу «щасливіші», «здоровіші» (окрім 2 етапу ускладненої ситуації), красивіші, успішніші, «впевненіші» і «розумніші» на всіх етапах ускладненої ситуації.

У студентів першого курсу відбувається збільшення частки характеристик через особистісні якості безпосередньо перед іспитами до 71 %, в той час як в решту періодів частка цих характеристик складає 62-66 % (Х² = 67,72; p < 0,0001). Частка описів через особистісну позицію до сесії і перед іспитами складає 13-14 %, після сесії і в наступний період - 2022 % (х2 = 43,97; p < 0,0001). Характеристика через особисті переваги до сесії складає 13 %, перед іспитами і в подальші періоди знижується до 89 % (х2 = 64,04; p < 0,0001). Характеристика за поведінковими особливостями є досить рідкісною і до сесії складає 3-4 %, після сесії знижується до 1-2 % (х² = 45,59; p < 0,0001).

У студентів четвертого курсу частка характеристик через особистісні якості складає до сесії і перед іспитами 63-65 %, після іспитів падає до 57 % і відновлюється до 67 % у нормальних умовах після сесії (%2 = 16,52; p = 0,0009). Характеристика через особистісну позицію в нормальних умовах до сесії, перед іспитами і після сесії має частку в 17-19 %, безпосередньо після іспитів зростає до 25 % (%2 = 9,45; p = 0,02). Характеристика через уміння і здібності становить частку 5-6 % у нормальних умовах до сесії і відразу після іспитів, а безпосередньо перед іспитами і в нормальних умовах після сесії складає 2-3 % (%2 = 10,11; p = 0,02).

Суб'єктивна оцінка невротичних проявів у студентів першого курсу на всіх етапах сесії вища, ніж у студентів четвертого курсу, проте найбільш значущою ця різниця є в нормальних умовах після сесії (F = 6,57; p < 0,0001). Цікавим є той факт, що суб'єктивна оцінка невротичних проявів у студентів першого курсу знижується від етапу до етапу, а суб'єктивна оцінка невротичних проявів у студентів четвертого курсу в цілому знижується, але відразу після іспитів не знижується, як за всією вибіркою і як у першокурсників, а трохи підвищується.

Психологічна автобіографія студентів першого і четвертого курсів розрізняється залежно від етапу ускладненої ситуації. Кількість минулих радісних подій більша у студентів четвертого курсу в нормальних умовах після сесії, в решту періодів їх кількість у студентів першого і четвертого курсів мало відрізняється (F = 18,17; p < 0,0001). Кількість минулих сумних подій вища у студентів четвертого курсу безпосередньо перед іспитами, в решту періодів студенти першого і четвертого курсів схожі за цією характеристикою (F = 9,68; p < 0,0001).

Кількість майбутніх радісних подій вища у студентів четвертого курсу в нормальних умовах до сесії і безпосередньо перед іспитами, в післясесійний період студенти першого і четвертого курсів розрізняються мало (F = 20,76; p < 0,0001). Кількість майбутніх сумних подій вища у студентів першого курсу безпосередньо перед іспитами, але відразу після іспитів студенти четвертого курсу вказують більше майбутніх сумних подій (F = 4,99; p < 0,0001).

Загальна кількість радісних подій вища у студентів четвертого курсу в досесійний період, у післясесійний їх кількість приблизно однакова у студентів першого і четвертого курсів (F = 25,74; p < 0,0001). Загальна кількість сумних подій вища у студентів четвертого курсу безпосередньо після іспитів, у решту періодів їх кількість розрізняється мало (F = 9,16; p < 0,0001).

Загальна кількість минулих подій вища у студентів четвертого курсу в нормальних умовах до сесії, в решту періодів кількість минулих подій у студентів першого і четвертого курсів практично не розрізняється (F = 24,6; p < 0,0001). Загальна кількість подій майбутнього більша у студентів четвертого курсу в досесійний період і безпосередньо після іспитів, у нормальних умовах після сесії студенти першого і четвертого курсів не розрізняються (F = 20,22; p < 0,0001).

Значущість минулих радісних подій вища у студентів четвертого курсу безпосередньо перед іспитами, в решту періодів значних відмінностей між студентами першого і четвертого курсів не спостерігається (F = 16,69; p < 0,0001). Значущість минулих сумних подій також вища у студентів четвертого курсу, але тільки безпосередньо перед іспитами, в решту періодів відмінностей не спостерігається (F = 8,65; p < 0,0001). Значущість майбутніх радісних подій вища у студентів четвертого курсу в досесійний період і безпосередньо після іспитів, у нормальних умовах після сесії студенти першого і четвертого курсів не розрізняються (F = 13,71; p < 0,0001). Значущість майбутніх сумних подій вища у студентів четвертого курсу безпосередньо після іспитів, але в решту періодів студенти першого і четвертого курсів не відрізняються (F = 2,75; p = 0,0078).

Загальна значущість радісних подій вища у студентів четвертого курсу в усі періоди, окрім нормальних умов після сесії. В останній період студенти першого і четвертого курсів відрізняються мало (F = 19,44; p < 0,0001). Аналогічна закономірність спостерігається для загальної ваги сумних подій (F = 7,34; p < 0,0001), ваги подій минулого (F = 22,02; p < 0,0001), ваги подій майбутнього (F = 13,81; p < 0,0001).

Усього подій (майбутніх і минулих, радісних і сумних) більше у студентів четвертого курсу на всіх етапах, окрім нормальних умов після сесії (F = 29,28; p < 0,0001). Така сама закономірність і для загальної значущості подій (F = 23,11; p < 0,0001).

Таким чином, студенти першого курсу мають вищі показники за фактором «відвертість», фактором «самовпевненість» (окрім 3 етапу), фактором «самокерування», а також за фактором «внутрішня конфліктність» (окрім 1 етапу) і фактором «самозвинувачення». За всіма характеристиками самооцінка студентів четвертого курсу вища, ніж у студентів першого курсу на всіх етапах складної ситуації (проте перед іспитами студенти четвертого курсу оцінюють себе як менш здорових у порівнянні з першокурсниками, але на наступних етапах самооцінка старшокурсників зростає і перевищує показники молодшого курсу).

Суб'єктивна оцінка невротичних проявів у студентів першого курсу вища, ніж у студентів четвертого курсу.

Щодо психологічної автобіографії зазначимо, що студенти четвертого курсу вказують більшу кількість подій у цілому (окрім 4 етапу), великою є загальна вага подій (окрім 4 етапу), велика кількість і вага майбутніх подій (окрім 4 етапу), минулих, кількість і вага радісних подій (окрім 4 етапу), вага сумних подій (окрім 4 етапу), кількість майбутніх радісних подій (окрім 4 етапу).

Слід зазначити, що в статичних умовах поза ускладненою ситуацією студенти першого і четвертого курсів мають приблизно такі самі особливості Я-концепції, що характерні для всієї вибірки досліджуваних. Проте студенти четвертого курсу мають дещо вищі показники, ніж студенти першого курсу, з самоставлення (відображене самоставлення, самоцінність, самоприйняття, самоприв'язаність і внутрішня конфліктність) і нижчі показники з відвертості, самовпевненості і самозвинувачення. Також самооцінка старших вища за самооцінку молодших, суб'єктивна оцінка невротичних проявів у старшокурсників нижча, ніж у молодших курсів. Студенти четвертого курсу вказують більшу кількість і вагу подій, у них більше радісних подій, більше минулих подій, ніж у студентів першого курсу; вони мають більшу кількість статевих ідентифікацій.

У піковий період ускладненої ситуації (2 і 3 етапи) у студентів першого і четвертого курсів підвищується самовпевненість, самокерування, відображене самоставлення, у студентів першого курсу значно підвищується самоцінність і продовжує рости до кінця пікової ситуації, у студентів четвертого курсу самоцінність не реагує на початок пікової ситуації, проте підвищується в кінці. У першого курсу самоприйняття трохи зростає на початку пікової ситуації і залишається практично таким самим у кінці, а у четвертого курсу самоприйняття, самоприв'язаність і самозвинувачення падають до початку і залишаються такими самими до кінця пікового періоду. Самооцінка студентів першого і четвертого курсів падає на початку пікового періоду (але у першого курсу на початку практично незмінними залишаються самооцінка «вродливий», «успішний»; а в четвертого курсу не реагує на початок ситуації самооцінка «вродливий», «успішний», «розумний»). До кінця пікового періоду самооцінка студентів і першого, і четвертого курсів зростає за всіма характеристиками. Суб'єктивна оцінка невротичних проявів студентів першого і четвертого курсів знижується в піковий період. Проте у студентів четвертого курсу вона трохи підвищується до кінця пікового періоду. У студентів першого і четвертого курсів однакова закономірність: різко знижується кількість і вага подій на початку пікового періоду і трохи підвищується до його кінця.

Висновки

Визначені вікові характеристики Я-концепції студентів в ускладнених життєвих ситуаціях. Студентам першого курсу властиві високі значення за показниками «відкритість», «самовпевненість», «самокерування», «внутрішня конфліктність» і «самозвинувачення» на більшості етапів ускладненої ситуації; за всіма характеристиками самооцінка першокурсників на всіх етапах ускладненої ситуації має менші значення показників; студенти четвертого курсу мають більшу кількість статевих ідентифікацій, в оцінці подій життєвого шляху є більш продуктивними й оптимістичними, вказують більшу кількість і психологічну вагу майбутніх і минулих, радісних і сумних подій; мають менші значення з суб'єктивної оцінки невротичних проявів.

Подальший напрямок дослідження полягає у вивченні особливостей Я-концепції особистостей, що суттєво відрізняються за віком та відносяться до різних вікових категорій.

Література

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 1999. 672 с.

2. Кочарян О.С. Духовний вимір психічного здоров'я студентської молоді / О.С. Кочарян, Я.К. Ягнюк // Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Серія «Психологія». 2011. Вип. 45. № 937. С. 149-154.

3. Савчин В. М. Вікова психологія: навч. посіб. / В.М. Савчин, Л.П. Василенко. К.: Академвидав, 2009. 360 с.

4. Студент ХХІ века: социальный портрет на фоне общественных трансформаций: монография / Нар. укр. акад.; под общ. ред. В.И. Астаховой. Х.: Изд-во НУА, 2010. 408 с.

5. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

Размещено на Allbest.ru