Особистісний розвиток школярів у діяльності з читання художніх творів

Постановка проблеми. Гуманізація навчально-виховного процесу сучасної школи передусім орієнтована на збереження виключності та неповторності особистості кожного учня. Адже діти - це майбутнє суспільства і держави. Тому необхідно звернути увагу на їх особистісний розвиток, тих важливих якостей, які відображають індивідуальність кожного окремого школяра. Найбільш широка можливість втілення в життя індивідуальних якостей дитини з'являється у навчальній діяльності. І, на наш погляд, перш за все необхідно створювати ефективні психологічні умови для становлення особистості учнів під час їх взаємодії один з одним та вчителем на уроках.

Однією з укорінених тенденцій у шкільному викладанні є те, що учня сприймають більш як об'єкт педагогічного впливу, ніж як суб'єкт навчання. Вчитель і учень перебувають у ситуації загрози виникнення непорозумінь і конфліктів. Особливо це стосується школярів підліткового віку з притаманними їм більш високим рівнем розвитку самосвідомості, здатності до самореалізації та прагненням до самоствердження.

Мета нашої статті - здійснити аналіз психологічних умов становлення особистості в навчальному процесі середньої школи; охарактеризувати позиції людини як суб'єкта діяльності.

Тому, становлення особистості школяра, формування його самостійності, активності, відповідальності, найбільш повна реалізація творчого потенціалу учня залишаються найактуальнішими завданнями навчально-виховного процесу сучасної школи. Отже, завдання нашої статті такі:

1. Проаналізувати психологічні умови становлення особистості в навчальному процесі середньої школи.

2.Охарактеризувати позиції людини як суб'єкта діяльності.

3.Окреслити особливості діалогічного читання учнями художніх творів як засобу їх особистісного розвитку.

Аналіз останніх досліджень. Слід наголосити на тому, що поряд з психологією особистості, психологією індивідуальності як традиційними напрямами вітчизняної психології, активно намагається ствердити себе психологія суб'єктності. Як відомо, однією з найбільш загальних норм є образ суб'єкта. Суб'єкт у даному контексті розглядається як джерело свідомої активності людини. Образ суб'єкта здійснює регулюючу функцію в суспільстві та історично розвивається в процесі соціальної практики. Його основні риси засвоюються особою під час спілкування і особливо активно - під час навчання.

Перш, ніж проявити себе у соціальній взаємодії, людина намагається передбачити свої дії, вибудувати свій образ в певній ситуації. Таке усвідомлення себе як діяча, як джерела своєї активності спирається на загальноприйняті уявлення про суб'єкта. Вони є основою рефлексій індивіда, бачення ним свого «Я» з боку інших.

Отже, для цілеспрямованого впливу на розвиток підлітка у навчальній діяльності працівники освіти повинні чітко уявити образ суб'єктності, який і відбивається в певних аспектах активності: зумовленість психічного образу минулим досвідом, потребами, настановленнями, емоціями, цілями і мотивами, що визначають керованість і вибірковість діяльності. Становлення суб'єкта передбачає виникнення процесів розвитку та надання пріоритету цілям, проблемам та виборам щодо розв'язання і формування задач та реалізацій рішень. Так, суб'єктність має сутністно-соціокультурну природу, оскільки кінцева причина дій індивіда завжди зумовлена часом, простором, значенням, прямими та непрямими учасниками активності тощо.

Суттєвий внесок у розробку суб'єктного підходу зробив Д.М.Узнадзе. Зокрема він зазначав, що до активних стосунків з дійсністю вступають не окремі акти психічної діяльності суб'єкта, а безпосередньо сам суб'єкт. Крім того, він вважав, що людина є суб'єктом на всіх рівнях своєї активності, оскільки будь-яка активність означає ставлення суб'єкта до оточуючої дійсності [12]. Ми вважаємо, що такий погляд є прийнятним лише у випадку свідомої активності. Зрозуміло, що несвідомий індивід нездатен до рефлексії як структурного компонента свідомості. Тому він не може виділити себе із світу, відділити себе від своєї життєдіяльності; не знає, що його активність залежить від нього. Тому, крім несвідомої активності, індивід повинен ініціювати свідому активність. Тоді дійсно можна стверджувати, що на всіх рівнях свідомої активності людина є суб'єктом.

До корифеїв суб'єктного підходу належить і Б.Г.Ананьєв, який, виділяючи тріаду «індивід - особистість - індивідуальність», співвідносив її із розумінням людини як суб'єкта пізнання, спілкування і праці. Б.Г.Ананьєв вважав, що інтеграцією всіх властивостей людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності, їх злиттям є індивідуальність. Індивідуальність, за Б.Г.Ананьєвим - один із найпізніших продуктів розвитку людини, вищий рівень розвитку суб'єктної активності, наслідок того, що «високий коефіцієнт екстеріоризації, активності діяльності дозволяє людині будувати себе зсередини...» [1, с. 267].

Б.Г.Ананьєв зазначав, що формування особистості наступає значно пізніше, ніж формування та розвиток індивіда. Крім того, на його думку, суб'єкт є завжди особистістю, а особистість - суб'єктом. Але він не ототожнює ці поняття, оскільки існує різниця в їх характеристиках (діяльність і ставлення) та у належності цих характеристик до більш загальних структур. Тому вчений зауважує, що суб'єкт - не тільки особистість, а особистість - це не лише суб'єкт [2]. Отже, якщо співвіднести ці два твердження, отримуємо, що людина не народжується суб'єктом. Продовжуючи далі аналіз онтогенезу людини за Б.Г.Ананьєвим, зустрічаємо, «що соціальне формування людини не обмежується формуванням особистості - суб'єкта суспільної поведінки і комунікації... Це разом з тим створення людини як суб'єкта пізнання і діяльності. І треба визнати, що становлення цих якостей передує формуванню особистісних якостей.» [2, с. 186-187].

Отже, логічно припустити, що в плані генезису, за Б.Г.Ананьєвим, маємо індивід, суб'єкт, особистість. Ми не вважаємо, що суб'єкт є завжди особистістю. Особистість, на нашу думку, - якісно новий рівень розвитку суб'єкта. Близькою нам є думка А.В.Брушлинського: «.на певному етапі життєвого шляху кожна дитина стає особистістю, а кожна особистість є суб'єктом (хоча останній, як ми бачили, не зводиться до особистості)» [5, с. 31].

Деякі автори визначають поняття «суб'єкт» у якості взаємозв'язуючої ланки для понять «рефлексія» і «уміння вчитися»: суб'єкт - людина, яка сама визначає межі свого знання та знаходить засіб для його розширення, тобто людина, яка вміє себе навчати [7, с. 15]. Але таке визначення не дає уявлення про інтегрованого суб'єкта, автори вказують на ставлення людини до певного виду діяльності, зокрема, навчальної, в якій знаходять свій вияв суб'єктні ознаки. Отже, тоді учень стає суб'єктом навчальної діяльності. Більш загальним, на нашу думку, є розуміння особистості як носія (ініціатора, творця, розпорядника) предметно-практичної діяльності і пізнання.

В.І.Степанський [10] вважає, що особистість формується в процесі довготривалого соціалізованого виховання та навчання дитини. Становлення особистості є рефлексивним усвідомленням себе самого, яке проходить за трьома лініями:

Усвідомлення індивідом свого тіла не просто як даного йому в безпосередніх відчуттях, але й, одночасно, як об'єкта свого управління (соматичне Я).

Усвідомлення себе як суспільної істоти, здатної до соціальної активності (соціальне Я).

Рефлексія свого власного психічного світу, не тотожного психічному світу інших людей (психічне Я) [10].

О.М.Леонтьєв зауважує, що становлення особистості відбуватиметься лише тоді, коли людина є вільною у виборі дій та механізмів здійснення діяльності [9]. Закликає до полеміки, на наш погляд, пункт про механізм формування суб'єктності, названий авторами як соціальне виховання, особливість якого полягає в постійному зверненні уваги індивіда на самого себе. У даному випадку суб'єктність є похідною від соціального виховання, яке ініціює розвиток суб'єктності, а, отже, відбирає в індивіда право авторства у створенні суб'єктності.

О.В.Киричук та В.С.Карпенко [8] пропонують не розчленовувати цілісність людини на індивід, особистість, суб'єкт, індивідуальність, а звернутись до категорії «дух» - якості, що констатує людину як особливу природну істоту. Вільний дух випереджає і опосередковує біологічні і соціальні впливи. Автори вкладають у категорію «дух» іманентну здатність людини до вільного діяння, вчинку. Отож, приймаючи категорію духу в значенні стрижня вертикалі розвитку і розуміючи суб'єктність як природжену характеристику індивіда, робимо висновок, що мірою суб'єктності є духовність. А розвиток суб'єктності полягає, як ми зрозуміли, в менталізації (одухотворенні) індивіда. Цікавою є розробка авторами трирівневої моделі суб'єктної репрезентації індивіда та аналіз на основі параметрів оцінки суб'єктності показників духовності на різних рівнях розвитку суб'єкта. Причому показниками духовності є емпірично виявлені на різних рівнях життєдіяльності суб'єктні властивості. Автори [8] вирізняють три рівні суб'єктності та їх характерні ознаки.

Позицію моносуб'єкта, в якості якого первинно виступає новонароджений (автори називають його фактичним віртуальним суб'єктом), оскільки його властивості вже в стадії готовності, але ще не актуалізовані. «Моносуб'єкт зайнятий конкретною справою, ділом чи діяльністю, які оцінюються зі сторони їх ефективності і доцільності» [8, с. 7]. Умовою для переходу із першого рівня на другий покладають спілкування з дорослим, яке формує діалогічні структури психіки дитини.

Характерним для другого рівня функціонування суб'єкта - полісуб'єкта -- є присвоєння ним духовних впливів інших людей і одночасно фасилітація соціальної взаємодії. Він здійснює вчинки, які породжують поведінку, що підлягає моральній саморегуляції.

Третій рівень, названий авторами «метасуб'єкт», основним своїм завданням визначає здатність до осягнення вищими сут- ностями буття, демонструє прагнення до подвигу, діянь, які відповідають його розумінням вищого блага.

Автори зазначають, що всі рівні позицій суб'єкта концентруються в одному діючому індивіді. Але, оскільки автори далі не розшифровують це положення, припускаємо, що залежно від своєї активності індивід проявляє себе функціонально на одному чи іншому рівні суб'єктності, залишаючись структурно на певному рівні духовності.

Суб'єктність як здатність до відтворення, творення себе у відповідних, а часом і в несприятливих умовах, є універсальною властивістю живої матерії. Власна активність людини якісно перетворюється на кожному етапі онтогенезу, її роль у психічному розвитку зростає в моменти породження психічного. Суб'єктність не виникає раптово і не привноситься ззовні, вона є генетичним наслідком трансформації нижчих форм у вищі завдяки саморозвитку суб'єктного начала в людині, яка активно взаємодіє із зовнішнім світом. При цьому соціальне оточення індивіда як суб'єкта активності відіграє адекватну йому роль зовнішніх чинників, умов, але не детермінант, не причин психічного розвитку тощо.

Отже, суб'єктом психічної активності індивід може вважатися в тому випадку, якщо об'єктом для нього виступає його власна психіка в її функціонуванні і розвитку; регуляцію процесів розвитку здійснює сам суб'єкт, а не будь-які зовнішні сили, причому як на свідомому, так і на неусвідомлюваному рівнях (в напрямку від того, що не усвідомлюється, до того, що все більш усвідомлюється з переходом засвоєних форм саморегулювання на підсвідомі рівні). Суб'єктом психічної активності індивід може виступати лише за умов розвитку власних суб'єктних структур і нарощування відповідних потенцій. Зрілого суб'єкта психічної активності, на думку В.О.Татенка [11], характеризують його потреби і здатності до:

1) «цілепокладання» свого психічного розвитку і себе як регулятора цього процесу;

2) «вибору», «знаходження», «продукування» психологічних засобів, необхідних для досягнення поставленої мети;

3) «прийняття рішень» з приводу того, коли і за яких умов поставлена мета може бути досягнута вибраними засобами максимальною мірою;

4) виконання прийнятих рішень;

5) «оцінки» результатів виконання, аналізу причин успіху- неуспіху;

6) «накопичення» індивідуального досвіду, «фіксації» результатів і способів розвитку своєї психіки і своїх особистісних якостей.

Так, ми вважаємо, що саме рефлексія є визначальним механізмом, що сприяє розвитку суб'єктності школяра в процесі читання художньої літератури. Для того, щоб цілком зрозуміти даний тезис, проаналізуємо, що являє собою текстовий матеріал літературного твору.

Лінгвісти, зокрема, розглядають текст як закриту систему зі складною внутрішньою організацією, усі елементи якої знаходяться в тісній взаємодії. Характерними ознаками тексту є завершеність, яка об'єктивована у вигляді писемного документа, літературна правка, відповідно до вимог цього виду документа, і структурність, яка передбачає наявність ряду особливих одиниць, що об'єднані різними типами лексичного, граматичного, логічного і стилістичного зв'язку та мають визначену цілеспрямованість і прагматичну настанову [6, с. 18]. психологічний навчальний діалогічний читання

Лінгвістична характеристика тексту, крім особистостей автора і читача, не виходить за рамки самого тексту.

Психолінгвістичний погляд на текст, порівняно з лінгвістичним, визначається більш розширеними межами самого тексту, який представлений «як продукт і як засіб реалізації комунікативної задачі, що виникає одночасно перед учасниками комунікативного акту - адресантом (автором) і адресатом (реципієнтом). У кожного з них формуються власні прагматичні настанови: в одного - на адекватну передачу інформації, у другого - на адекватне її розуміння. «Зіткнення» цих установок визначає змістову структуру тексту й ієрархію компонентів, які складають цю структуру, що й робить текст інструментом комунікації» [13, с. 274].

Для семіотичного погляду характерне, перш за все, розмежування понять «твір» і «текст». Р.Барт визначає твір як «речовий фрагмент, який займає певну частину книжного простору», а текст - «як поле методологічних операцій». Текст рухається крізь твір, доводиться, формулюється за визначеними правилами або проти них. Твір, зрозумілий і сприйнятий у повноті своєї символічної природи, і є текстом [4, с. 415]. Ця думка перетинається з поглядами Ю.М.Лотмана, який пише, що твір - це визначена модель світу, повідомлення, яке створене мовою мистецтва і не існує поза всіма іншими засобами суспільних комунікацій.

Ми вважаємо, що уроки світової літератури створюють найбільш сприятливі умови для розвитку особистості школярів. Такі умови зумовлені, передусім, читанням учнями текстів художньої літератури, їх аналізом, осмисленням, усвідомленням. Адже текст - складноутворений смисл, складна система значень, які створені власне художньою структурою. Ю.М.Лотман вважає, що текст - це не лише комунікативне, а й семіотичне утворення. Якщо семіотичний механізм засобами мовної семантики кодує в тексті інформацію про позатекстову дійсність, то комунікативний механізм зв'язує структури мовної семантики з реальними умовами комунікативного акту. Лише в результаті цього зв'язку будь-яка мовна послідовність може стати висловлюванням (текстом). Дією семіотичного механізму зумовлена семантика структури тексту, його внутрішня зв'язність, дією комунікативного механізму - його осмисленість. Думка Ю.М.Лотмана про подвійну природу тексту перегукується з думкою Р.Барта, який визначає, що істина твору знаходиться, перш за все, у його історичному смислі. «Історичний смисл» - результат інтенціональності. Інтенція мовби напружує текст внутрішньо, створює його стійку смислову структуру, яка закріплюється за допомогою системи персонажів, у парадигматиці і синтагматиці сюжету. Зрозуміти «історичний смисл» - означає вникнути в структуру твору, побачити світ крізь твір, усвідомити закладене в тексті відчуття життя. Окрім «історичного смислу», твір несе в собі множинність трансісторичних смислів, «які повинні не реконструюватися, а створюватися читачем» [4, с. 32]. Основа тексту - це не його закрита внутрішня структура, а вихід в інші тексти, інші коди [4, с. 428].

М.М.Бахтін визнає основною характеристикою тексту його діалогічність, акцентуючи увагу на двоплановості існування тексту. «Будь-який текст має свого суб'єкта, автора. Існує й інший план - другий суб'єкт, який відтворює чужий текст і створює обрамлений текст (коментований, оцінювальний, заперечуваль- ний)». Акцентуємо на складності взаємовідношення цих планів, адже «це зустріч двох текстів - готового і того, який реагує на готовий, створюється, це зустріч двох свідомостей, двох авторів» [4, с. 274]. Отже, дослідник висловлює думку, що діалогічна природа тексту виражається через спрямованість позиції автора, авторського голосу до читача, який погоджується або ні, запитує, заперечує тощо.

Висновки

Так, ми вважаємо, що уроки світової літератури створюють позитивні умови для розвитку особистості учнів саме завдяки читанню школярами творів художньої літератури. Ми орієнтуємося на концепцію діалогічного читання, згідно з якою текст розглядається як посередник у діалогічній взаємодії між автором і читачем. Він несе в собі, з одного боку, відбиток комунікативної діяльності автора, а з другого - програму пізнавально-комунікативної діяльності читача.

Художній твір є феноменом культури. Культурним його робить лише те, що перед нами не власне речова інформація, де існує пасивний і безголосий об'єкт дослідження, іншими словами, не текст, а витвір іншої свідомості. Ми маємо справу з автором, з його особливим світоглядом і тим смислом, який у тексті став актуальним. У культурі немає нічого, крім смислів (і засобів їх передачі). Текст - прояв культури - це осмислений світ, тому під час зустрічі з текстом власне осмислення буття учнями включатиметься в ситуацію культурного спілкування, сприяючи осо- бистісному розвитку школярів.

Список використаних джерел