Розвиток навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителем на учнів у системі "вчитель-учень" за допомогою соціально-психологічного тренінгу

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗВИТОК НАВИЧОК ЗАСТОСУВАННЯ ПРИХОВАНОГО ПСИХОЛОГІЧНОГО ВПЛИВУ ВЧИТЕЛЕМ НА УЧНІВ У СИСТЕМІ “ВЧИТЕЛЬ-УЧЕНЬ” ЗА ДОПОМОГОЮ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Важливою проблемою ефективності надання професійних послуг в освітньому просторі є розробка заходів, спрямованих на забезпечення їхньої якості відповідно до запитів соціуму та прогресивного рівня розвитку наукового пізнання. Пошук шляхів забезпечення навчально-виховного процесу в молодшій школі, спрямованого на розвиток особистості учнів, ведеться у декількох напрямках (формування професійної компетенції вчителя, зміна умов освітнього простору, розвиток базових знань, умінь і навичок учнів, що виступатимуть передумовою для їхнього подальшого розвитку у майбутньому).

У взаємодії з учнями вчитель здійснює цілеспрямований вплив на них, ефективність якого визначається його вмінням організувати педагогічну взаємодію та спілкування з учнями з метою набуття останніми знань, умінь і навичок відповідно до вимог освітнього простору. Розвиток навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителем на учнів у системі “вчитель-учень” забезпечується завдяки опануванню ним різноманітних технік та прийомів конструктивного прихованого психологічного впливу за допомогою спеціально організованих групових занять, що сприяє підвищенню професійної компетенції вчителя загалом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Проблемам розвитку професійно-педагогічної компетентності присвячено дослідження багатьох українських вчених: І. Беха, Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Гармаш, М. Жалдак, І. Зязюн, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, О. Рудницької, О. Савченко, О. Шувалова й ін.; російських науковців: В. Адольфа, О. Бодальова, Є. Бондаревської, В. Введенського, В. Грехнєва, І. Зимньої, І. Ісаєва, Н. Кузьміної, А. Маркової, З. Смелкової, А. Тряпициної, А. Хуторського та інших; зарубіжних: Р. Берне, Т. Грегорі, Дж. Картера, Л. Колберга, А. Колбі, А. Маслоу, Л. Рате, Дж. Туккера, Е. Фромма, Н. Хаана, К.-Г. Юнга й ін. Необхідно зауважити на відсутність емпіричних досліджень, спрямованих на виявлення особливостей застосування прихованого психологічного впливу вчителями в професійній діяльності загалом та імпліцитного психологічного впливу зокрема.

Мета статті полягає у висвітленні результатів експериментальної апробації тренінгу розвитку навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителем на учнів у системі “вчитель-учень”.

Тренінг розвитку навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителем на учнів у системі “вчитель-учень” є передумовою застосування імпліцитного психологічного впливу вчителя на учнів молодшого шкільного віку в навчально-виховному процесі. Він призначений для розвитку готовності вчителя застосовувати конструктивні способи прихованого психологічного впливу у міжособовій взаємодії з учнями молодшого шкільного віку з метою покращення ефективності і результативності педагогічної діяльності та сприяння розвитку особистості учня.

Опанування знань, умінь і навичок застосування імпліцитного психологічного впливу вчителем та учнів базується на таких концептуальних аспектах: 1) професійний імпліцитний психологічний вплив вчителя на учнів як компонент міжособової взаємодії являє собою невід'ємну частину навчально- виховного процесу і може використовуватись з метою покращення результативності навчання та виховання; 2) розуміння особливостей застосування на високому професійному рівні імпліцитного психологічного впливу вчителем на учнів надає можливість суттєво покращити взаємодію між суб'єктами у системі “вчитель-учень” і допомагає вчителям підвищити ефективність професійної діяльності; 3) професійне володіння навичками психологічного впливу вчителями сприяє їх взаєморозумінню у міжособовій взаємодії з дітьми молодшого шкільного віку й опосередковано прискорює процес їхньої соціалізації у соціумі; 4) для формування професійної компетенції в сфері застосування вчителями імпліцитного психологічного впливу на учнів вважаємо за необхідне зауважити на тому, що практичний досвід цього застосування набувається внаслідок інтеріоризації (трансформації індивідуального досвіду) у підсвідомість завдяки свідомому використанню в навчально-виховному процесі заходів прихованого професійного психологічного впливу вчителями, на думку дослідників у галузі когнітивної психології, не менше 10 років [1].

Емпіричне дослідження психологічних особливостей застосування імпліцитного психологічного впливу вчителя на учнів молодшого шкільного віку в навчально-виховному процесі було проведено у загальноосвітніх школах м. Харкова. Тривалість одного тренінгового заняття складає 2 години. Заняття проводилися 3 рази на тиждень упродовж двох місяців. У тренінгових заняттях взяло участь 30 вчителів молодших класів. Тренінг розвитку навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителем на учнів у системі “вчитель-учень” складається з трьох частин [2-6]:

1. Заняття тренінгу з розвитку та корекції когнітивних особистісних складових імпліцитного психологічного впливу вчителя, спрямовані на розвиток таких навичок застосування професійного прихованого психологічного впливу: соціальна та особистісна спрямованість, корекція і зміна деструктивних руйнівних установок вчителів завдяки актуалізації їхніх професійно-значущих потреб та значущих потреб розвитку учнів.

2. Заняття тренінгу з розвитку і корекції емоційних особистісних складових імпліцитного психологічного впливу вчителя, спрямовані на розвиток емоційного інтелекту.

3. Заняття тренінгу з розвитку та корекції поведінкових особистісних складових імпліцитного психологічного впливу вчителя на учнів: 1) корекція рівня домагань і зміна інструментальних мотивів як базових та функціональних мотивів професійної діяльності вчителів; 2) розвиток діяльнісної спрямованості; 3) розвиток здатності приймати педагогічно-правильні рішення;

4) опанування засобів, технік, прийомів здійснення прихованого психологічного впливу на учнів при взаємодії з ними; 5) опанування навичок конструктивної протидії прихованому психологічному впливові з боку учнів; 6) формування готовності до застосування професійного психологічного впливу з метою вирішення завдань і потреб освітнього простору, спрямованих на розвиток гармонійної особистості учня.

Ефективність реалізації тренінгової програми розвитку навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителями на учнів у системі “вчитель-учень” перевірялася шляхом проведення психодіагностичного обстеження до та після проведення тренінгу за допомогою стандартизованих методик: 1) тесту самоактуалізації (САТ) (Е. Шострома в адаптації Ю. Альошиної, Л. Гозман, М. Загики і М. Кроза); 2) методики діагностики рівня саморозвитку (Л. Берєжнова); 3) методики діагностики загальної комунікативної толерантності (В. Бойко).

Вибір цих психодіагностичних методик пов'язано з тим, що основні тенденції розвитку сучасної педагогіки як у наший країні, так і за кордоном спрямовано на гуманізацію сфери освіти, усебічний розвиток творчого потенціалу як вчителів, так і учнів, формування рівноправних, партнерських відносин між ними, духу співпраці між педагогами й учнями. Комунікативні вміння і позиції розвивають важливі психологічні властивості-якості, які є складовими професійної компетентності вчителя. До них належать педагогічний такт, педагогічна емпатія, педагогічна товариськість, володіння педагогічною етикою (знаннями гуманістичних норм своєї професії та дотримання їх), толерантність.

Саме тому, основними показниками, за якими здійснюється оцінювання навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителя на учнів, обрано: 1) інтегральний показник самоактуалізації; 2) загальний показник саморозвитку; 3) показник загальної комунікативної толерантності.

Вибіркову сукупність учителів загальною кількістю 57 осіб в емпіричному дослідженні було поділено на контрольну (28 осіб) та експериментальну (30 осіб) групи. Відмінності між контрольною й експериментальною вибірками за рівнем досліджуваної ознаки в дисертаційному дослідженні було використано непараметричний критерій U-критерій Манна-Уітні. Як досліджувана ознака було використано інтегральний показник самоактуалізації [7]. Було сформульовано такі статистичні гіпотези: Н₀ - рівень самоактуалізації вчителів у контрольній групі не перевищує рівень самоактуалізації вчителів в експериментальній групі; Ні - рівень самоактуалізації вчителів у контрольній групі перевищує рівень самоактуалізації вчителів в експериментальній групі.

Отже, дієвість та ефективність корекційно-розвивальних тренінгових занять передбачає наявність динаміки змін у досліджуваних характеристиках. Результати психологічного обстеження вчителів до і після проведення тренінгових заходів було згруповано відповідно до окреслених груп: контрольної й експериментальної.

Результати аналізу емпіричних даних у досліджуваних показниках до та після формувальних заходів за результатами стандартизованого психодіагностичного обстеження за методикою визначення рівня самоактуалізації (САМОАЛ) Н. Каліна свідчать про збільшення значень показників в експериментальній групі за такими шкалами: 1) орієнтація в часі (високий рівень підвищився на 9, 9 %, середній і низький - знизилися відповідно на 6, 6 % та 3, 3 %); 2) цінності (високий рівень підвищився на 13, 3 %, середній і низький - знизилися відповідно на 3, 3 % та 10, 0 %); 3) віра в людей, у могутність людських можливостей, що є підставою для щирих і гармонійних міжособистісних стосунків, природна симпатія та довіра до людей, чесність, неупередженість, доброзичливість (висока оцінка підвищилась на %, а низька - знизилася відповідно на 16, 6 %); 4) потреба у пізнанні (високий рівень підвищився на 13, 3 %, середній і низький - знизилися відповідно на 3, 3 % та 10, 0 %); 5) креативність (високий рівень підвищився на %, середній - на 3, 3 %, а низький - знизився на 20, 0 %); 6) автономність (високий рівень підвищився на 20 %, середній і низький - знизилися відповідно на 3, 3 % та 16, 7 %); 7) саморозуміння (високий рівень підвищився на 16, 6 %, середній і низький - знизилися відповідно на 3, 3 % та 13, 3 %); 8) аутосимпатія (високий рівень підвищився на 16, 6 %, середній і низький - знизилися відповідно на 13, 3 % та 3, 3 %); 9) контактність (високий рівень підвищився на %, середній - знизився на відповідне значення 26, 7 %); 10) гнучкість (високий рівень підвищився на 20 %, середній і низький - знизилися відповідно на 10 %); 11) загальний показник самоактуалізації (високий рівень підвищився на 19, 9 %, середній та низький - знизилися відповідно на 6, 6 % і 13, 3 %).

Отже, в експериментальній групі після проведення тренінгових заходів виявлено: 1) зростання розуміння вчителями справжності життя в сьогоденні, а саме: усвідомлення екзистенціальної цінності життя “тут і тепер”, здатності насолоджуватися актуальним моментом, не порівнюючи його з минулими радощами та не знецінюючи передчуттям прийдешніх успіхів (на 9, 9 %);

2) зростання усвідомлення вчителів щодо цінностей самоактуалізованої особистості: істини, добра, краси, цілісності, відсутності роздвоєності, життєвості, унікальності, досконалості, звершення, справедливості, порядку, простоти, легкості без зусиль, гри, самодостатності, перевага яких указує на прагнення до гармонійного буття і здорових стосунків із людьми, далеке від бажання маніпулювати ними у власних інтересах (на 13, 3 %); 3) зростання віри в людей, у могутність людських можливостей, що є підставою для щирих та гармонійних міжособистісних відносин, природної симпатії і довіри до людей, чесність, неупередженість, доброзичливість (на 16, 6 %); 4) зростання потреби в пізнанні, що є притаманним для самоактуалізованої особистості, завжди відкритій новим враженням, з безкорисливими бажаннями нового, інтересом до об'єктів, непов'язаних прямо із задоволенням будь-яких потреб (на 13, 3 %);

5) зростання осіб із творчим ставленням до життя (на 16, 7 %); 6) зростання чутливості, сензитивності вчителів до власних бажань та потреб, звільнення від психологічних захистів (на 16, 6 %); 7) зростання усвідомлення позитивної “Я-концепції”, яка є джерелом стійкої адекватної самооцінки (на 16, 6 %); 8) зростання комунікабельності вчителів, її здібність до встановлення міцних і доброзичливих стосунків з оточенням, рівня комунікативних здібностей та навичок ефективного спілкування, та загальної схильності до взаємно корисних і приємних контактів з іншими людьми як основа синергетичної установки особистості (на 26, 7 %); 9) зростання здібності до адекватного самовираження в спілкуванні, автентичної взаємодії з людьми, здібності до саморозкриття, орієнтації на особистісне спілкування без фальші або маніпуляцій (на 20, 0 %), що характеризується позитивно.

Отже, збільшення значень показників за шкалами: орієнтації в часі, цінностей, потреби у пізнанні, креативності, автономії, саморозумінні, аутосимпатії, контактності та гнучкості в спілкуванні спричинило підвищення загального рівня самоактуалізації вчителів у цілому після проведення тренінгових заходів. У контрольній групі достовірних змін значень показників самоактуалізації вчителів не виявлено. Збільшення значень показників виявлено стосовно показника комунікативної сфери: контактності і гнучкості в спілкуванні. Очевидно, у процесі тренінгу у учасників було знято або ослаблено проблемні моментів, пов'язані із спілкуванням, що у результаті призвело до збільшення показників дружелюбності, здібності до встановлення міцних та доброзичливих стосунків з іншими людьми, здібності до адекватного самовираження в спілкуванні та до зменшення значень показників соціальних стереотипів.

Результати психологічного обстеження вчителів до і після проведення тренінгових заходів за методикою діагностики рівня саморозвитку Л. Бєрєжнова в контрольній та експериментальній групах свідчать, що в результаті проведення тренінгових заходів в експериментальній групі відбулася зміна розподілу вчителів за ступенем вираженості у них рівнів професійної рефлексії на саморозвиток: збільшилася частка педагогів із високим рівнем вираженості (на 13, 3 % - дуже високий і 13, 3 % - високий) та із середнім рівнем вираженості (на 3, 3 % - вище середнього) і зменшилась - із низьким (на 10 %). Зниження середнього та нижче середнього рівнів рефлексії до саморозвитку спричинено підвищенням високих рівнів цього показника (усього на 19, 9 %). У контрольній групі достовірних змін розподілів рівнів професійної рефлексії не виявлено. Отримані дані засвідчують, що проведення тренінгових занять сприяло зростанню в учителів сформованості професійної рефлексії. Це свідчить про зростання схильності до обдумування того, що відбувається в житті, до міркувань над власними діями і вчинками інших людей. Ми пов'язуємо таку зміну з дією тренінгових занять, які активно занурювали учасників в атмосферу “тут і зараз”, активізуючи їх здібності аналізувати, обдумувати поточну ситуацію. Проте, рефлексивність педагогів зростала не ізольовано, а у зв'язку з підвищенням рівнів їхньої самооцінки (у 16, 6 % осіб) та з розвитком професійної самосвідомості педагогів, зокрема за допомогою актуалізації в них власного розвитку (у 43, 4 % осіб) у професійній діяльності і значущості професійної підтримки.

Результати психологічного обстеження вчителів до та після проведення тренінгових заходів за методикою діагностики загальної комунікативної толерантності В. Бойко свідчать, що в експериментальній групі виявлено збільшення значення загального показника комунікативної толерантності: високого рівня - на 20 %, середнього рівня - на 3, 3 % і зниження низького рівня на 23, 3 %, що відбулося за рахунок:

1) зниження неприйняття (нерозуміння) індивідуальності іншої людини: високого рівня - на 3, 3 % та середнього - на 16, 7 % і підвищення низького рівня на 20, 0 %;

2) зниження рівня тенденції оцінювати людей: високого рівня - на 23, 3 %, середнього - на 10, 1 % та підвищення низького рівня на 33, 4 %;

3) зниження рівня категоричності (консерватизму) в оцінках інших людей, що виявляється в регламентуванні вияву індивідуальності партнерів і вимагання від них переважної для себе одноманітності, яка відповідає внутрішньому світу - цінностям та смакам: високого рівня - на 20, 0 %, середнього - на 6, 6 % і підвищення низького рівня на 26, 6 %;

4) зниження рівня невміння приховувати або згладжувати неприємні відчуття при зіткненні з некомунікабельними якостями партнерів: високого рівня - на 6, 7 %, середнього - на 12, 3 % та підвищення низького рівня на 20, 0 %;

5) зниження рівня схильності переробляти і перевиховувати партнера: високого рівня - на 10, 0 %, середнього - на 6, 7 % та підвищення низького рівня на 16, 7 %;

6) зниження рівня схильності підігнати партнера під себе, зробити його “зручним”, прагнення регламентувати його вчинки або досягти схожості з собою, наполягання на ухваленні власної точки зору, оцінка партнера, виходячи з власних обставин: високого рівня - на 23, 3 %, середнього - на 16, 7 % і підвищення низького рівня на 40, 0 %;

7) зниження рівня невміння прощати іншим помилки, незручність, ненавмисно заподіяні неприємності, що ускладнює відносини з партнером, додає особливого неприємного сенсу його вчинкам та словам: високого рівня - на 10, 0 %, середнього - на 3, 3 % і підвищення низького рівня на 13, 3 %;

8) зниження рівня нетерпимості до фізичного або психічного дискомфорту, що створюється іншими людьми: високого рівня - на 13, 3 %, середнього - на 10, 0 % та підвищення низького рівня на 23, 3 %;

9) зниження рівня невміння пристосовуватися до характеру, звичок і бажань інших (адаптивних здібностей у взаємодії з людьми): високого рівня - на 10, 0 %, середнього - на 9, 9 % та підвищення низького рівня на 19, 9 %.

Для проведення порівняльного аналізу зсувів у контрольній та експериментальній групах учителів було перевірено наявність зсуву рівнів досліджуваних показників (загального показника самоактуалізації, показника рефлексії до саморозвитку і загального показника комунікативної толерантності) в обох групах за допомогою розрахунків непараметричного Т-критерію Уілкоксона, який надає можливість перевірити ефективність тренінгу розвитку навичок застосування прихованого професійного психологічного впливу вчителя на учнів і виявити загальний напрямок зсуву досліджуваних показників та його виразність.

Порівняння загального показника самоактуалізації, показника рефлексії до саморозвитку та загального показника комунікативної толерантності, отриманих на одних і тих самих вибірках у контрольній та експериментальній групах, здійснювалося за одними і тими ж методиками: у контрольній групі - на початку та наприкінці експерименту, в експериментальній групі - перед і після проведення тренінгових занять. Для перевірки достовірності величини зсувів між початковими та кінцевими результатами показників у контрольній групі було висунуто такі статистичні гіпотези: Н₀ - переважання зсувів між початковими і кінцевими показниками у контрольній групі значущо не відрізняється від нуля; Н₁ - переважання зсувів між початковими та кінцевими показниками у контрольній групі значущо відрізняється від нуля.

Розрахунки Т-критерію Уілкоксона здійснювалися за допомогою пакету прикладних програм SPSS 17.0 за формулою: Т_емп = ^ Rr, де ^ Rr - сума нетипових рангів. Порівнявши отримані значення: загального рівня самоактуалізації Т_емп = 199, рефлексії до саморозвитку Т_емп = 152 і загального рівня комунікативної толерантності Т _емп = 147, із критичними значеннями Т_Кр_ит (р < 0, 05) = 130 та Т_Кр_ит (р < 0, 01) = 101, можна побачити, що в усіх показників Т _емп > Т _крит. За правилом прийняття-відкидання гіпотез для Т-критерію Уілкоксона нульову гіпотезу Н0 потрібно прийняти та відхилити альтернативну гіпотезу Ні. Високі рівні значущості у контрольній групі свідчать, що виявлені відмінності досліджуваних показників мають випадковий характер і не є властивістю сукупності, а це означає, що приймається нульова гіпотеза, тобто переважання зсувів між початковими та кінцевими показниками досліджуваних показників у контрольній групі вчителів значущо не відрізняється від нуля.

Для перевірки достовірності величини зсувів між початковими і кінцевими результатами показників в експериментальній групі було висунуто такі статистичні гіпотези: Н0 - переважання зсувів між початковими та кінцевими показниками в експериментальній групі в одному з напрямків є недостовірним (значущо не відрізняється від нуля); Н1 - переважання зсувів між початковими і кінцевими показниками в експериментальній групі в одному з напрямків є достовірним (значущо відрізняється від нуля). Порівнявши отримані значення загального рівня самоактуалізації Т _емп = 107, рівня рефлексії до саморозвитку Т _емп = 113 та загального рівня комунікативної толерантності Т _емп = 118 із критичними значеннями Т _крит (р < 0, 05) = 151 і ^Т _Крит (р < 0, 01) = 120, можна побачити, що Т_емп < Т _крит. Отже, за правилом прийняття-відкидання гіпотез для Т-критерію Уілкоксона гіпотезу Н₀ нами було відхилено та прийнято гіпотезу Ні, яка надала змогу на рівні значущості р = 0, 01 стверджувати, що на завершальній стадії формувального експерименту відбувся достовірний позитивний зсув на рівні високої статистичної значущості збільшення загального рівня самоактуалізації (при р = 0, 005), рівня рефлексії до саморозвитку (при р = 0, 004) і загального рівня комунікативної толерантності (при р = 0, 007) вчителів в експериментальній групі внаслідок проведення з останніми занять щодо опанування ними навичок застосування в професійній діяльності прихованого професійного психологічного впливу. Зрушення (зміни) такого показника як загальний рівень комунікативної толерантності показано зі знаком “-”. Це обумовлено тим, що при розрахунках Т-критерію Уілкоксона для цього показника використовувалися негативні ранги. Негативні значення Т-критерію Уілкоксона зазначених вище показників свідчать про позитивні зрушення останніх, що характеризується позитивно і свідчить про ефективність проведення тренінгових заходів.

Отже, за результатами експериментальної апробації тренінгу розвитку навичок застосування прихованого психологічного впливу вчителем на учнів у системі “вчитель-учень” виявлено позитивні зрушення у: загальному показнику самоактуалізації, показнику рефлексії до саморозвитку та загальному показнику комунікативної толерантності, що свідчить про ефективність його застосування з розвивальною метою.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку пов'язано з розробкою рекомендацій адміністрації і педагогічному колективу щодо особливостей застосування імпліцитного психологічного впливу вчителя на учнів у навчально-виховному процесі з метою підвищення якості їхньої професійної діяльності в системі “вчитель-учень”.

прихований психологічний вчитель учень

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Елисеева, Л. А. Социально-философский анализ неявного знания профессионала (на примере сотрудника оперативных подразделений МВД): дисс.... кандидата философ. наук: 09.00.11 / Елисеева Людмила Афанасьевна. - Архангельск, 2011. - 184 с.

2. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности / П. Вайнцвайг ; [пер. с англ.]. - М.: Прогресс, 1990. - 188 с.

3. Козлов, Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н. И. Козлов. - Екатеринбург: АРД Лтд., 1997. - 139 с.

4. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе: метод. разработки и сценарии занятий социал.-психол. тренингов / А. С. Прутченков. - М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 140 с.

5. Рахматшаева, В. А. Психология взаимоотношений: кн. для учителя / В. А. Рахматшаева. - М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 272 с.

6. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы / Наталья Васильевна Самоукина ; Центр развивающего обучения “ИНТОР”. - М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

7. Телейко, А. Б. Математико-статистичні методи в соціології та психології: навчальний посібник / А. Б. Телейко, Р. К. Чорней. - К.: МАУП, 2007. - 424 с.

Размещено на Allbest.ru