Діагностика стану когнітивних процесів у дітей з затримкою психічного розвитку та дітей з дитячим церебральним паралічем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діагностика стану когнітивних процесів у дітей з затримкою психічного розвитку та дітей з дитячим церебральним паралічем

Анотація

Діагностика стану когнітивних процесів у дітей із затримкою психічного розвитку та дітей з дитячим церебральним паралічем

Світлана Дмитрівна Яковлева, професор Херсонського державного університету.

Аннотация

Диагностика состояния когнитивных процессов у детей с задержкой психического развития и детей с детским церебральным параличом

Annotation

Diagnosis of cognitive processes in children with mental retardation and children with cerebral palsy

Dynamics components of cognitive processes determined by the state of physiological functions showed that the abuse of brain structures responsible for psychomotor children with cerebral palsy, causing changes of cognitive function, and slightly behind the children with CRA, inhibiting overall mental development of children with cerebral palsy and requires the second option correctional and developmental education (for L.M. Shypitsynoyu), which recommended that students with learning difficulties in general education programs but able to assimilate it in terms of a special school with only slow motion. Studying this option lasts for 5 years, including diagnostic class.

The results of diagnostic indicators of personality component made it possible to determine the nature of motivation to study primary school children, the condition of formation of individual children who participated in the experiment, the emotional state of the system and the tendency to form learning. They identified a complex emotional retardation of children with a weak type of emergency, inability to plan their activities, the inability to regulate emotional processes switching.

Key words: status of cognitive processes, children with cerebral palsy, children with mental retardation, early diagnosis, correction and developing education.

Зміст статті

Нейропсихологічні дослідження дітей даної групи виявляють динамічний характер уражень коркових функцій, обумовленість їх дефіцитарності низьким психічним тонусом, підвищеною виснаженістю, недостатністю автоматизації рухів та дій. Ряд авторів зазначають, що ЗПР проявляється інертністю психічних процесів, зниженим у порівнянні з нормою рівнем розвитку сприйняття, що проявляється в обмеженості, фрагментарності знань про навколишній світ, недостатній продуктивності довільної пам'яті, неточностей та труднощах відтворення, відставання у розвитку всіх форм мислення. В даної групи дітей не сформовані основні мисленнєві операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, знижена пізнавальна активність [3].

Питання правильної організації корекційного навчання дітей із ЗПР піднімає С.Г. Шевченко, який зазначає необхідність створення "Концепції корекційно-розвивального навчання" для даної категорії дітей, у якій враховувалася б єдина термінологія, єдині підходи до організації навчання, де буде вирішено питання про систематичний лікарський нагляд, профілактичне лікування тощо [5].

Класи корекції для дітей з пограничними відхиленнями, якими є групи дітей із ЗПР, назвали класами "вирівнювання", що передбачає багатоаспектність корекції: корекція недоліків психофізичного розвитку, урівноваження порушених або недорозвинених функцій організму та приведення індивідуальної та групової поведінки аномальних дітей у відповідність з системою суспільних норм та цінностей. Щоб допомогти дитині з ЗПР, необхідно попередньо вичерпно вивчити стан її психіки, фізичного здоров'я, визначити потенційні можливості розвитку, а лише потім організовувати для неї педагогічно доцільну діяльність [8].

Корекція повинна бути спрямована на всю особистість, тобто на всі недоліки фізичного та психічного розвитку. Саме на педагогічно- виховний вплив можна розраховувати, говорячи про дітей з вадами інтелектуального розвитку. Педагогічний процес у допоміжній школі побудований відповідно до психофізичних можливостей дітей і конкретизований у своїх компонентах. За цих умов можливий корекційний вплив на цю категорію дітей. когнітивний корекційна затримка психічний

Більша частина дітей, хворих на дитячий церебральний параліч (ДЦП), має збережені потенційні можливості розвитку вищих форм пізнавальної діяльності. Багато з них навчається за програмою масової школи: залежно від рухових порушень - у спеціальних школах - інтернатах, вдома чи в масовій школі, але частина має затримку психічного розвитку за рахунок порушень у рухових відділах головного мозку. З розвитком інтеграційних процесів, які розпочалися в системі спеціальних і масових шкіл, більшість дітей з порушеннями опорно- рухового апарату отримують можливість відвідувати загальноосвітню школу. Тому дуже актуальним є питання адаптації їх у більш широкому соціумі [7; 9], що й слугувало метою наших досліджень, які викладені в даній статті.

Усім дітям цієї категорії властива нерівномірна сформованість різних пізнавальних функцій, дисгармонійність інтелектуального розвитку. Дослідники наголошують на слабкості так званої невербальної складової інтелекту, тобто тієї частини інтелектуальних функцій, які не пов'язані з мовленням. Такими є сенсорні функції - різні види відчуттів та відповідні їм сприймання, уявлення і, зокрема, просторова, сенсомоторна координації. Це той блок інтелекту, який, як уже зазначалося, найближче пов'язаний з органічними ураженнями мозку, хоча вираженість сенсорних порушень не має прямого зв'язку з важкими руховими розладами [4].

Для визначення напрямків корекційного навчання необхідним є визначення стану сприйняття та відчуття дітей з ДЦП. Найсуттєвішими для пізнання властивостей предметів і явищ навколишнього світу і подальшого розвитку дитини є зорові, слухові, тактильні, кінестетичні відчуття та сприймання. Усі вони тісно пов'язані з руховими функціями, які у дітей з церебральним паралічем є порушеними. Тому й формування названих функцій у цих дітей неповноцінне.

Так, недорозвиненість зорового сприймання, як уже зазначалося, пов'язана з недорозвиненістю руху очей та порушеннями фіксації погляду. Крім того, запізнілий розвиток предметних дій не дозволяє дитині активно розглядати предмети, що зумовлює запізніле формування зорових образів уявлення і розпізнавання знайомих предметів. З цих же причин з труднощами формуються уявлення про форму, величину й застосування цих еталонів у пізнанні навколишнього предметного світу.

Отже, недоліки формування сенсорних функцій, безпосередньо пов'язаних з органічними ураженнями мозку, зокрема, із порушенням рухових функцій, зумовлюють у дітей з церебральним паралічем серйозні перепони щодо конкретно-чуттєвого пізнання світу. Це виявляється у запізнілому й недостатньо інтенсивному розвитку предметних дій, за допомогою яких дитина пізнає властивості предметів. У результаті затримується формування уявлення про колір, форму, величину та здатності диференціювати предмети за цими ознаками, а також розрізняти їх на дотик, орієнтуватись у їх взаємному розташуванні.

Усе це робить для дитини навколишній світ менш диференційованим, різні предмети і явища мало привертають її увагу, а отже, і не збуджують інтересу, активності. Значною перепоною до вияву активності є утруднення дій з предметами через рухові обмеження, часто обмеження поля зору. Тим часом дитина з хворобливо ослабленою нервовою системою має дуже невеликі можливості подолати ці труднощі через низьку психічну працездатність, нестійкість уваги. В результаті у неї не формується здатність до цілеспрямованої діяльності, яка у здорової дитини великою мірою розвивається спонтанно. Щоб дитина з церебральним паралічем ефективніше знайомилась з властивостями навколишнього предметного світу, дорослі повинні узяти на себе функцію організаторів її діяльності: пробуджувати інтерес до всього, що її оточує, та допомагати їй досліджувати властивості предметів [6].

Коли говорять про нормальний інтелект такої дитини, то, насамперед, мають на увазі, що вона не є розумово відсталою і має достатні передумови для розвитку. Проте навіть у найкращому випадку у неї виникатиме ряд труднощів на цьому шляху, зумовлених як органічним ураженням мозку, так і тими особливими умовами її життя, які створюються її захворюванням. У зв'язку з цим усі діти цієї категорії потребують тривалої й послідовної педагогічної допомоги, яка повинна починатись якомога раніше і супроводжувати їх на всіх етапах життя [1; 2].

Враховуючи подібність сприйняття та можливості дітей з ЗПР та дітей з ДЦП, була зроблена спроба діагностувати когнітивні процеси цих груп дітей з метою з'ясування можливостей навчальної діяльності та корекційного впливу для її оптимізації.

У експериментальному дослідженні брали участь 62 учня з ЗПР та 113 учнів з ДЦП молодшого шкільного віку.

Було здійснено діагностику основних когнітивних процесів, серед яких були пам'ять, увага та стан мисленнєвих процесів. Діагностика проводилася за допомогою психологічних тестів. Попередньо в даних групах проводилося дослідження сили нервових процесів за нейрофізіологічною методикою М.В. Макаренка та В.С. Лизогуба "Діагност-1" [8].

Діагностика стану когнітивних процесів відбувалася згідно сили нервових процесів в учнів даних груп, які за силою нервових процесів (НП) розподілилися наступним чином: в групі дітей з ЗПР: сильний тип -12 учнів, середній тип сили НП - 40 учнів, слабкий тип НП - 10 учнів; в групі дітей з ДЦП: сильний тип - 38 учнів, середній тип сили НП - 43 учнів, слабкий тип НП - 32 учні. Як видно з розподілу, в обох групах переважав середній тип сили НП, а сильний та слабкий типи розподілилися майже порівну. Це може свідчити про подібність стану когнітивних процесів в даних групах респондентів.

Дослідження уваги як одного з ведучих процесів ВПД передбачало з'ясування можливостей зосередження для визначення розумової працездатності і включало в себе стійкість, перемикання та обсяг. Проведені дослідження уваги за методиками коректурних таблиць Бурдона, Анфімова, та чорно-червоних таблиць Шульте-Горбова визначили стан складових уваги в досліджуваних групах.

Пам'ять в навчальному процесі школярів є важливою складовою і її стан безпосередньо впливає на розумову працездатність. Дослідження пам'яті проводили за трьома методиками: визначення пам'яті на слова, на числа та на фігури.

Стан мислення досліджувався за трьома методиками: 1) Виділення суттєвих ознак, 2) Визначення спільних рис, 3) "Схематизація. Дорога до будиночків".

Стан когнітивних процесів досліджуваних груп дітей відображений у таблиці 1.

Таблиця 1

Установлено, що в дітей з ДЦП спостерігається достатньо швидке реагування мозкових структур на відміну від дітей групи ЗПР, про що свідчать показники переключення уваги, в той же час складові показників пам'яті були більш високими у дітей з ЗПР, особливо відмічено різницю у показниках образної складової пам'яті. Показники складових мисленнєвих процесів в дітей з ЗПР були вищими при визначенні суттєвих ознак поняття та наочно-образного мислення. Методика визначення стану мислення щодо узагальнення та відволікаємості показала подібність результатів дослідження як у дітей з ЗПР, так і групі дітей з ДЦП.

Таким чином, динаміка складових когнітивних процесів, які визначалися згідно стану психофізіологічних функцій показала, що порушення мозкових структур, які відповідають за психомоторику дітей з ДЦП, спричиняють зміни розвитку когнітивних функцій, і дещо відстають від дітей з ЗПР, що гальмує загальний психічний розвиток дітей з ДЦП і вимагає відмінного варіанту корекційно-розвивального навчання (за Л.М. Шипіциною) від того, яке рекомендовано учням, що мають утруднення в засвоєнні загальноосвітньої програми, але здатні до засвоєння її в умовах спеціальної школи лише з уповільненим темпом. Навчання за таким варіантом триває протягом 5 років, включаючи діагностичний клас.

Результати діагностики показників особистісного компонента дали можливість визначити характер мотивації до навчання молодших школярів, стан сформованості їхньої особистості, ситуативну, особистісну та шкільну тривожність, поведінку та тенденції до формування учіння. (Табл. 2). Вони визначили складну емоційну загальмованість дітей з слабким типом НС, невміння планувати свою діяльність, невміння регулювати процеси емоційних переключень.

Список використаних джерел

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

2. Ахутина, Т.В. Здоровьезберегающие технологии: нейропсихологический подход // Вопросы психолог. - 2002. - № 4. - С. 101-111.

3. Баудіш В. Сутність корекційно-виховної роботи у допоміжній школі // Спеціальна психологія. Тексти: в 2-х ч. / за ред. М.П. Матвєєвої, С.П. Миронової. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець- Подільський держ. пед. ун-т, інф. -вид. відділ, 2001. - Ч. 2. - 140 с.

4. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом // Дефектология. - 1980. - № 1. - С. 12-13.

5. Єременко І.Г. До питання про стандартизацію освіти дітей з порушеннями інтелектуального розвитку // Дефектологія. - 2000. - № 4. - С. 4-9.

6. Коновалов В.Ю. Психосоматические аспекты развития ребенка и их влияние на эффективность учебной деятельности // Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 3 (14). - С. 27-28.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 226 с.

8. Макаренко Н.В. Методика проведения обследований и оценки нейродинамических свойств высшей нервной деятельности человека // Физиологический журнал. - 1999. - Т. 45, № 4. - С. 125-131.

9. Платонов К.К. Психология. - М.: Высшая школа, 1977. - 246 с.

References:

1. Akatov, L.Y. Sotsyalnaia reabylytatsyia detei s ohranychennbimy vozmozhnostiamy zdorovia. Psykholohycheskye osnovbi. - M.: Humanyt. yzd. tsentr VLADOS, 2003. - 368 s.

2. Akhutyna, T.V. Zdorovezberehaiushchye tekhnolohyy: neiropsykholohycheskyi podkhod // Vopr. psykholoh. - 2002. - № 4. - S. 101-111.

3. Baudish, V. Sutnist korektsiino-vykhovnoi roboty u dopomizhnii shkoli / V. Baudish // Spetsialna psykholohiia. Teksty: v 2-kh ch. / za red. M.P. Matvieievoi, S.P. Myronovoi. - Kamianets-Podilskyi: Kamianets-Podilskyi derzh. ped. un-t, inf. -vyd. viddil, 2001. - Ch. 2. - 140 s.

4. Vasylenko, N.A. Psykhopatolohycheskaia kharakterystyka uchashchykhsia s tserebralnbim paralychom / N.A. Vasylenko // Defektolohyia. - 1980. - № 1. - S.12-13.

5. Yeremenko, I.H. Do pytannia pro standartyzatsiiu osvity ditei z porushenniamy intelektualnoho rozvytku / I.H. Yeremenko //Defektolohiia. - 2000. - № 4. - S.4-9.

6. Konovalov, V. Yu. Psykhosomatycheskye aspektbi razvytyia rebenka y ykh vlyianye na эffektyvnost uchebnoi deiatelnosty // Praktych. psykholoh. y lohoped. - 2005. - № 3 (14). - S. 27-28.

7. Lomov, B.F. Metodolohycheskye y teoretycheskye problembi psykholohyy/ B.F. Lomov. - M.: Nauka, 1984. - 226 s.

8. Makarenko, N.V. Metodyka provedenyia obsledovanyi y otsenky neirodynamycheskykh svoistv vыsshei nervnoi deiatelnosty cheloveka // Fyzyoloh. zhurn. - 1999. - T. 45, № 4. - S. 125-131. 9. Platonov, K.K. Psykholohyia. - M.: Vыsshaia shkola, 1977. - 246 s.

Размещено на Allbest.ru