Альтернативній підхід діагностування художньо-творчої активності дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

Тетяна Сергіївна Житнік, асистент кафедри загальної психології

УДК 373.2.015.31:159.922.7

Мелітополь, Україна

Анотації

В статье анализируется психометрический, социально-личностный и альтернативный подходы диагностирования художественно-творческой активности детей старшего дошкольного возраста; анализируются основные концепции и методы отмеченных подходов; производится попытка определить самые эффективные методы исследования художественно-творческой активности, учитывая современные условия; предлагается альтернативный метод исследования художественно-творческой активности старших дошкольников в условиях внешкольных учебных заведений.

Ключевые слова: художественно-творческая активность, креативность, творческие способности, старший дошкольник, методы исследования творческой активности, альтернативные методы, критерии оценивания художественно-творческой активности.

The article analyzes the psychometric, socio-personal and alternative approaches of artistic and creative preschool children activity diagnosing; the basic concepts and methods of mentioned approaches are analyzed; having studied the current conditions, the most effective methods of artistic and creative activity research are identified; an alternative method for studying of senior preschool children artistic and creative activity in extracurricular educational institutions is provided.

Key words: artistic and creative activity, creativeness, creative skills, elder pre-school child, methods of investigation of creative activity, alternative methods, criteria of estimation of artistic and creative activity.

Проблема діагностики художньо-творчої активності є однією з актуальних питань у сучасній педагогіці. Вона викликає велику кількість суперечок в середовищі фахівців та науковців. Безліч концепцій щодо вивчення творчої активності викликають труднощі під час дослідження художньої діяльності. Кожен з підходів діагностування художньо-творчої активності заслуговує на увагу. Надалі терміни «творчість», «креативність», «художня активність» буде детальніше розглянуто в одній площині.

Засновниками і головними ідеологами психометричного підходу до вивчення креативності є Дж. Гілфорд і Е. Торренс. Розроблена Дж. Гілфордом модель структури інтелекту створила можливість нового розуміння креативності. Ключовим моментом для психології обдарованості стала відмінність між двома типами мислення: конвергентним і дивергентним. Перший тип мислення ототожнювався з інтелектом, другий - з креативністю. Основними параметрами дивергентного мислення визначили:

* здібність до виявлення і постановки проблем;

• здібність до генерування великого числа ідей;

• гнучкість мислення;

• оригінальність;

• здібність до аналізу і синтезу.

Подальший розвиток цих ідей пов'язаний з науковою діяльністю Е. Торренса. У його розумінні творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, формулювання гіпотез та їх перевірку, знаходження результату. Основними параметрами творчого акту визначили:

• продуктивність (можливість регенерувати велику кількість ідей, обирати з них оригінальні);

• оригінальність (можливість створення нових ідей);

• гнучкість (уміння гнучко міняти стратегію, тактику пошуку);

• розробленість (здатність розробляти та відтворювати обрані ідеї) [2, 667].

Американські психологи М. Воллах і Н. Коган критично відреагували на запропоновану методику. По-перше, науковці вважали що запропоновані теститестують лише інтелект, а по-друге, обмеження часу, на їх думку, неприйнятно під час творчого прояву.

Для прояву творчості, як стверджують М. Воллах і Н. Коган, необхідними є час і невимушена атмосфера. Тому для діагностики креативності більш придатними є, на їх думку, звичайні життєві ситуації [3, 208]. У дослідженнях з тестування креативності М. Воллах і М. Коган надали випробовуваним стільки часу, скільки вони вимагали для вирішення завдання і формулювання відповіді. Тестування проводилося у формі гри, де змагання між учасниками виключалося (зводилося до мінімуму). Дотримання цих умов призвело до того, що кореляція показників тестового інтелекту та креативності виявилася рівною нулю. Аналогічні дані в нашій країні було отримано під час тестування на інтелект і креативність О. М. Вороніним [3, 208].

В. Дружінін (на основі праць С. Медника) зазначає, що обмеження часу негативно позначається на відповідях обстежуваних. Науковець робить висновок, що обмеження в часі не дозволяє проявити креативність, оскільки не створює адекватні умови для прояву креативності. Пов'язано таке явище з тим, що оригінальність, як один із показників прояву креативності, з'являється не завжди одразу і може проявлятися через деякий час.

Одним із опонентів психометричного підходу оцінки креативності є Д. Богоявленська. Особливу увагу вчена приділяє оригінальності. Головний недолік тестів креативності, на думку Д. Богоявленської полягає в тому, що під час процесу створення оригінальних ідей надається певний інструктаж на їх створення. Таким чином, можливість виникнення побічного, не оригінального продукту посилюється у рази.

Критики психометричного підходу щодо діагностики творчості (К. Трік, Дж. Брунер, Д. Богоявленська та ін.) говорять про неможливість дослідження «спонтанного процесу», яким є творчість, завдяки тестовим стандартним методам. Вони вважають, що методом вимірювання креативності повинні бути не тести, а самі акти творчості у процесі будь-якої творчої діяльності. Можна стверджувати, що однією з головних претензій стосовно тестів креативності є те, що тестові завдання штучні, а тому не мають достатнього діагностичного навантаження для визначення креативності та творчої активності, так як не повною мірою вирішують практичні труднощі рішення цієї задачі.

Альтернативою психометричному підходу в експериментальному дослідженні творчості є метод проблемних ситуацій. Представники такого підходу (К. Клюге, Дж. Джойс, О. Матюшкін та ін.) акцентують увагу на акті творчості, де принципове значення має несвідома складова. Д. Богоявленська запропонувала метод «креативного поля» як альтернативу психометричному підходу в оцінці креативності. Головною ланкою методу є основні принципи:

• відсутність зовнішньою і внутрішньою стимулу;

• відсутність кордонів у дослідженні об'єкту (у діяльності);

* тривалість експерименту: відсутність обмеження часу і багатократності [3, 214].

Соціально-особистісний підхід дослідження творчості припускає розгляд креативності як якості особистості. Особливо цікавий цей підхід психологам. Інтерес психології до особистості митця очевидний: внутрішній світ, сама особистість, почуття, емоції та переживання. Таким чином, досліджуючи соціально-особистісний підхід дослідження творчості ми спостерігаємо культ особистості. Один неповторний витвір митця - запорука його успіху в майбутньому. Аналізуючи особистісний підхід необхідно зупинитись на недоліках дослідження такого методу. По-перше, соціально-особистісний метод не враховує під час дослідження творчості продукти творчої діяльності та навколишні умови під час акту творчості. О. Савенков пише з цього приводу: «Проблема психології в тому, що вона за природою своєю не може не цікавитися суб'єктом творчості. Особистість митця - її головний предмет. Психологію цікавить питання про те, чи існує “культ особистості в науці” і наскільки насправді особистість митця і створене ним пов'язані між собою» [3, 218].

У сучасній науці неодноразово робили спроби створити нову, альтернативну концепцію діагностування творчості. Е. де Боно для розуміння механізму творчості пропонує поняття «латеральне мислення». Е. де Боно і його прихильники ототожнюють поняття латерального мислення з творчістю. На думку учених, це такий різновид мислення, під час якого людина намагається використати незвичайні, невживані при логічному мисленні методи, ототожнюючи їх. Помилки повинні використовуватися, оскільки це породжує нові можливості для прояву творчості. Таким чином, запропонована структура діагностування може успішно використовуватися в освітній діяльності. творчий дивергентний особистісний

Упродовж ХІХ-ХХ ст. в художній освіті сформувався підхід, згідно з яким рівень художніх здібностей та творчості залежав від рівня академічного малюнку або академічного живопису особистості. Під час відбору оцінювали лише технічні якості. Було зрозуміло що для визначення творчості особистості таких характеристик замало [1, 133]. Це питання було вирішено під час наукових психологічних досліджень (Л. Виготський, О. Мелик-Пашаєв, З. Новлянська та ін.), коли стало зрозуміло, що ступінь художньої обдарованості особистості не залежить від рівня її художньої обізнаності.

Ми пропонуємо наступний альтернативний підхід діагностування художньо-творчої активності дітей старшого дошкільного віку в умовах позашкільних навчальних закладів. В основі підходу ми розглядаємо декілька відомих концепцій.

Перша концепція - концепція творчої обдарованості Е. Торренса. На його думку творча обдарованість - це запорука трьох компонентів: творчі здібності, вміння та мотивація.

Друга концепція - концепція обдарованості Б. Теплова. Автор тлумачить значення термінів «творчі здібності» та пояснює зміст творчих умінь. На думку автора, творчі здібності - це динамічне поняття, що відрізняє одну особистість від іншої; запорука швидкого надбання знань, умінь та навичок.

Третя концепція - концепція Я. Пономарьова [2, 671]. Науковець слушно пояснює зв'язок між творчістю (випадковий продукт діяльності) та діяльністю (співвідношення мети та кінцевого результату). На думку автора творчість та діяльність існують паралельно. Зазначені вище дослідження дозволяють нам зробити припущення щодо діагностики художньо-творчої активності та виділити її головні складові:

• художньо-творча активність виникає лише під час діяльності;

• художньо-творча активність пов'язана з отриманням оригінального продукту в процесі діяльності.

Таким чином, предметом дослідження художньо-творчої активності старших дошкільників є продукт художньої діяльності. Критеріями дослідження художньо-творчої активності старших дошкільників визначено емоційність, оригінальність, рух, виразність та художню грамотність (за методикою Н. А. Лепської). Запропоновані критерії, на нашу думку, чітко забезпечують діяльність трьох компонентів: творчі здібності, уміння та мотивація.

Обґрунтуємо наш вибір щодо критеріїв художньо-творчої активності.

Перший критерій оцінювання художньо-творчої активності - емоційність. Критерій дає змогу визначити зацікавлення художньою працею, повне розкриття своїх здібностей та внутрішнього ставлення до того чи іншого об'єкту.

Другий критерій оцінювання - оригінальність, що дає змогу визначити самостійність дитини під час вибору змісту малюнка, індивідуальність його ідеї та композиційного сюжету. Перший та другий критерії художньо-творчої активності є складовими одного з трьох компонентів запоруки обдарованості (Е. Торренс) - творчої мотивації.

Третій критерій виміру художньо-творчої активності - рух. За допомогою цього критерію викладач може визначити дію, динамічний стан персонажів композиції.

Виразність (четвертий критерій оцінювання) дозволяє дослідити точність відтворення персонажів або об'єктів зображення, посилаючись на активність під час сприйняття. За допомогою цього критерію визначається інтенсивність враження від спостереження навколишнього світу. Третій та четвертий критерії художньо-творчої активності є складовими одного з трьох компонентів запоруки обдарованості (Е. Торренс) - творчих здібностей.

П'ятий і останній критерій виміру - художня грамотність. Цей критерій дозволяє визначити елементарні художні вміння, знання та навички дитини, її вміння свідомо застосовувати різноманітні художні засоби (штрих, тон, композиційний центр, контраст, нюанс, симетрію, асиметрію тощо) у малюванні. П'ятий критерії художньо-творчої активності є складовою одного з трьох компонентів запоруки обдарованості (Е. Торренс) - творчих умінь.

З огляду на вищезазначене, систему оцінювання розвитку художньо-творчої активності старших дошкільників ми пропонуємо розглядати за принципом «показники розвитку (емоційність, оригінальність, рух, виразність, художня грамотність) дорівнюють критеріями оцінювання». Для оцінювання розвитку художньо-творчої активності старших дошкільників, ми пропонуємо апробований інструментарій, де художня праця (продукт діяльності) дошкільників оцінюється за принципом - показник розвитку - критерій оцінювання. Таким чином, робота (продукт діяльності) оцінюється за п'ятьма показникам художньо-творчої активності за кожний виконаний малюнок. За кожен із критеріїв (показників) художньо-творчої активності (емоційність, оригінальність, рух, виразність, художня грамотність) дитина отримує від 1-го до 5-ти балів (залежно від інтенсивності вираження).

Використані літературні джерела

1. Боришевський М. Дорога до себе: Від основ суб'єктивності до вершин духовності: Монографія / М. Боришевський. - К.: Академвидав, 2010. - 416 с. - (Серія: «Монограф»).

2. Роменець В. А., Маноха І. П. Історія 20-го століття: Навчальний посібн. / Вст. ст. В. О. Татенка, Т. М. Титаренко. - К.: Либідь, 1998. - 992 с.; іл.

3. Савенков А. И. Психология детской одаренности / А. И. Савенков.: Генезис, 2010. - 440 с.: ил. - (Учебник XXI века).

Размещено на Allbest.ru