Методи дослідження когнітивних здібностей тл їх використання в крос-культурній психології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методи дослідження когнітивних здібностей для їх використання в крос-культурній психології

Постановка проблеми

когнітивний здібность інтелект етнічний

В останні роки масштабного розмаху набувають дослідження когнітивних здібностей за допомогою найрізноманітніших методів. Станом на сьогодні розвиток когнітивних здібностей для вчених виступає одним із провідних завдань. У зв'язку з цим розробляються нові психологічні схеми та методи. При цьому дослідники прагнуть знайти способи розвинути людський інтелект і когнітивні здібності.

Аналіз останніх досліджень. Перші серйозні крос-культурні дослідження в психології, точніше в загальній психології, датуються межею 19-20 ст. Засновником крос-культурної психології вважається британський психолог і антрополог У. Ріверс, який працював у складі знаменитої Кембріджської етнографічної експедиції на островах протоки Торреса, а потім у Новій Гвінеї і в Південній Індії.

Під час цієї експедиції в польових умовах були апробовані експериментальні установки і методики, розроблені в психологічних лабораторіях Європи. Вивчались сенсорні здібності: гострота зору, сприйняття кольору, сприйняття простору, гострота слуху, нюх, смак, визначення ваги, тактильні відчуття.

Психологи відкинули багато інтерпретацій У. Ріверса, особливо це стосується компенсуючої гіпотези, яку він і не зміг підтвердити, оскільки експериментально не дослідив вищі психічні функції. Але в багатьох відношеннях дослідження, проведені на межі XIX і XX століть, досі вважаються показовими. Звіти У. Ріверса становлять значний інтерес і тому, що кількісні дані він прагнув підтвердити іншими методами. Так, вивчаючи сприймання кольорів за допомогою апаратурних методів, він використовував також метод опитування, цікавлячись у туземців, яким кольорам вони надають перевагу, і метод спостереження, відмічаючи, в одязі якого кольору люди приходять на свято.

Мета статті: розкриття основних методів вивчення когнітив- них здібностей і розгляд їх використання в крос-культурній психології.

Виклад основного матеріалу

Крім перцептивних процесів, у центрі уваги етнопсихологів виявилось вимірювання інтелекту. Загальновідомо, що французи А. Біне і Т. Сімон на початку XX століття створили тести інтелекту для вимірювання готовності дітей до школи і виявлення тих, кому буде потрібне спеціальне навчання. Для цього підбирали завдання, за допомогою яких можна було перевірити здатність дітей «добре розуміти, добре розмірковувати» в повсякденному житті. А так як життя дітей в XX столітті у Франції означала в першу чергу життя у школі, вибирались види діяльності, які вимагались не просто культурою, а культурою школи [6].

Але, коли тести Біне-Сімона і ^-тести отримали розповсюдження в США, їх стали використовувати у якості вільних від культури методик, які вимірюють загальну здатність вирішувати будь-які завдання - вродженої якості, яка називається інтелектом. Так, відомий американський психолог Р. Вудвортс провів тестування представників індійських племен, які у 1904 році брали участь у виставці в Сент-Луїсі. У подальшому тестування людей із різних культур стало об'єктом не тільки наукової, але і політичної полеміки. Жорсткі суперечки розгорілись після того, як в 1913 році три четверті прибулих у США італійських, угорських і єврейських іммігрантів за результатами тестування були визнані розумово відсталими. Частина учасників полеміки захищала науковий характер тестів інтелекту, стверджуючи, що вихідцям з південної і Східної Європи повинен бути закритий доступ у США. Їх опоненти відповідали, що тести не здатні адекватно вимірювати розумові здібності іноземців, оскільки пов'язані зі знаннями в сфері мови і культури, а іммігранти погано говорили по-англійськи та прибули із країн з культурою часто значно відмінною від американської. Суперечки навколо того, як інтерпретувати результати тестування членів груп, які не належать до домінантної культури, в США тривали досить довго [7].

Думка, що тести інтелекту не спроможні виміряти інтелект, не підтримується всебічно. Р. Гернштайн та К. Мюрей досліджували чи пункти тесту інтелекту, які вимагають знання культури, були важчими для афро-американців, чи для американців європейського походження. Вони виявили, що відмінності у досягненнях по різних культурних групах не були більшими за «культурозабарвленими пунктами», ніж «пунктами, позбавленими культурного забарвлення». З цих обмінів є очевидним те, що питання, чи може інтелект вимірюватися як дискретне явище, незалежно від знань культури, залишаються доречними. Насправді, вони лежать в основі дискусії стосовно того, яка частина інтелектуальних здібностей успадковується, а яка частина виховується в результаті нашої взаємодії із культурою [5].

Відмінності в результатах тесту інтелекту між групами різного культурного походження продовжують існувати, особливо це стосується певних груп меншості, що відстають у результатах приблизно на 15% від американців європейського походження. Яка частина цієї варіації обумовлена спадковістю, чи поєднанням соціальних, культурних та економічних факторів? Ці питання розділяють авторів на два табори впродовж більшої частини історії психології, і публікація праці «Крива Белла» (1994) гарвардським психологом Річардом Гернштайном та політичним вченим Чарльзом Мюреєм лише підігріла суперечку.

Погляди прибічників теорії про спадковий характер індивідуальних якостей особистості на розумові здібності передували суперечці «Кривої Белли». А. Дженсен є, мабуть, основним прибічником природної сторони суперечки, аргументуючи, що групові відмінності в результатах тесту інтелекту (наприклад, між афро-американцями та американцями європейського походження) виникають внаслідок того, що розумові здібності є головним чином (80%) біологічно зумовленими. Р. Пломін встановив пропорцію розбіжності, пов'язану з генетичними факторами в 40%. Т. Рід та А. Дженсен також вели спостереження за взаємозв'язком між расою та часом реакції (складова інтелекту), підтримуючи прибічників теорії про спадковий характер індивідуальних якостей особистості [7].

Припущення стосовно генетичної складової інтелекту підтримується даними з досліджень із залученням близнюків. Даним дослідженням займались Шинон л'Іль Бушар і М. МакГью. Однояйцеві (монозиготні, 100% генетично споріднені) близнюки, виховані в різних середовищах показують більшу схожість результатів тесту інтелекту, ніж різнояйцеві (дизиготні, 50% спорідненості) близнюки, виховані разом. Прямі взаємозв'язки між генетичною спорідненістю та схожістю результатів тесту час від часу відтворюються в дослідженнях із залученням близнюків. Однак, суперечка з теорії про спадковий характер індивідуальних якостей особистості трохи слабшає, коли ми враховуємо те, що монозиготні близнюки, виховані разом, також показують більшу схожість результатів тесту, ніж монозиготні близнюки, виховані окремо. Більше того, дослідження із залученням близнюків критикується за трьома пунктами.

• Непослідовність: різні тести інтелекту в певних випадках використовуються для визначення показників для різних учасників в одному й тому ж дослідженні.

• Семантика: різні визначення «окремо» використовуються в різних дослідженнях. Близнюки, нібито виховані окремо, могли насправді мати однаковий досвід.

Ми бачимо, що їхні змішані результати можуть використовуватись, щоб надати підтримку як природнім, так і виховним аргументам, до яких ми зараз звернемося.

Спроби виміряти інтелект більше та вище культури повинні працювати над впливом розподілених культурних понять між тими, кого тестують, та тими, хто створює тести [4]. Історія показує, що респонденти, чия інтелектуальна спадщина є схожою із інтелектуальною спадщиною їхніх оцінювачів, мають явну перевагу. Незважаючи на це, існують спроби розробити тести інтелекту, які є вільними від культурних обмежень. Вільні від культурних обмежень тести інтелекту розробляються для оцінювання інтелекту не опираючись на знання культури, зазвичай із використанням невербальних питань. Р. Кеттелл та його «вільний від культури тест» має письмові питання, що пропонують співвіднести між фігурами та формами [3]. Такі тести є спробою виправити етноцентризм в тестуванні інтелекту, оскільки він має вплив на тих, хто не є знайомий із домінантною символічною культурою типового тестування. Однак, вільні від культурних обмежень тести мало корелюють із шкільною успішністю. Крім того, було виявлено, що більше половини завдань в тесті Р. Кет- тела все-таки містили знання культури, що відчужують «неаме- риканських» учасників. Схожим чином, коли Р. Нісбетт провів дослідження із використанням тестових питань, змодельованих з питань Кеттелла та тесту Кеттелла, він з'ясував, що китайські та американські учасники, які були підібрані за змінними, що узгоджувалися з ^ (на кшталт швидкості пам'яті) все-таки показували дуже різні результати за, так званими, культурно- вільними питаннями. Труднощі у створенні «менш заснованих на культурі», усесторонніх оцінювань, мабуть, демонструє намагання знайти тестові питання, які є однаково змістовними в різних країнах.

На даний час етнопсихологи виділяють кілька причин між- культурних відмінностей в ^. По перше, в різних культурах існують відмінні соціальні уявлення про інтелект та високоін- телектуальну особистість. Тому оцінка інтелектуальних здібностей, носіїв кожної із них повинна враховувати культурний зміст інтелекту. Якщо у США, відповідно до цінностей західної культури, інтелектуальність асоціюється перш за все з когнітивною компетентністю (інтелектуальна особистість «розмірковує логічно і добре», «вміє вирішувати проблеми», «говорить зрозуміло і чітко»), то на Сході більш значимою є соціальна компетентність. Китайці, наприклад, серед якостей інтелектуальної особистості називають відповідальність перед суспільством і навіть наслідування, а японці - скромність, вміння слухати і поділяти на точку зору іншого.

По-друге, у людей, які належать до різних культур, можуть не співпадати уявлення про достойний шлях вираження своїх здібностей. В індивідуалістичних культурах демонстрація знань і вмінь зазвичай заохочується. І така ж поведінка може розглядатись як непристойна і груба в культурах, де цінуються міжосо- бистісні відносини, кооперація і скромність. Таку особливість необхідно враховувати при крос-культурних дослідженнях інтелекту, оскільки успішне виконання тестового завдання може вимагати поведінки, яка в одній культурі розглядається як нескромна і зухвала, а в іншій - як бажана.

Міжкультурні відмінності в наборі якостей, які включають у поняття інтелект, і у відношенні до виявлення цих якостей потребують додаткових емпіричних досліджень. Але одне очевидно:

«Ми знаємо лише те, що тести інтелекту є хорошими передбаченнями вербальних умінь, необхідних для успіху в сучасному індустріальному світі, в культурах з формалізованою освітньою системою, яка все більше розповсюджується у світі. Але такі тести можуть не вимірювати мотивацію, креативність, талант чи соціальні вміння, які також є важливими факторами досягнень» [2, с. 199].

По-третє, тест, сконструйований для однієї культури, може виявитися неадекватним для іншої, навіть, якщо його переклад не викликає зауважень. Наприклад, в американських тестах інтелекту є багато запитань типу: «Що спільного між фортепіано і скрипкою?» Цілком очевидно, що відповідь на дане запитання вимагає знайомства з цими інструментами. Правильну відповідь можна очікувати від представників європейської культури, але не від індивідів з африканського племені ко-сан, які грають на інших музичних інструментах. М. Коул абсолютно правий, коли пише, що «...єдиний спосіб отримати культуронезалежний тест - це розробка завдань, які в рівній мірі є частиною життєвого досвіду у всіх культурах. До сих пір ніхто не виконав такої дослідницької програми» [1, с. 74].

Сортування об'єктів. Інший метод вивчення категориза- ції - перевірка того, як люди групують різноманітні об'єкти. В ході даного дослідження часто використовується процедура «сортування». Оскільки в даному випадку категорії визначаються загальновизнаними атрибутами, дана процедура також була названа сортуванням по еквівалентності. Як «регламентована», так і «вільна» процедура сортування використовувалась для виявлення параметрів оцінки відмінностей в категоризації. Брались до уваги таксономічна, функціональна, перцепційна і структурна категоризація. Було виявлено, що культурні групи відрізняються за своїми вподобаннями до певних параметрів класифікації, за легкістю та важкістю зміни параметрів катего- ризації, за точністю сортування і за вербалізацією параметрів, які використовують при сортуванні [2].

Р. Мішра і співавтори досліджували поведінку груп племен бірхор, асур і ораон (штат Біхар, Індія), пов'язану з категориза- цією [6].

Опитуваним подали 29 відомих і характерних для даної місцевості об'єктів, які за попередніми припущеннями, належали до шести відомих категорій. Використовувалась процедура вільного сортування. Виконане завдання оцінювалось за декількома параметрами, такими як кількість виділених категорій, кількість категорій, відповідних очікуваним категоріям, кількість підкатегорій, суть групування (концептуальна, функціональна, перцепційна, ідіосинкразична) і зміни в принципі групування у процесі виконання завдання. Отримані дані свідчать про те, що представники бірхор, як правило, розподіляли об'єкти між меншою кількістю категорій і формували менше підкатегорій, ніж це робили представники асур і ораон. Контактне засвоєння культури групами не впливало на виділення категорій, відповідних категорій і підкатегорій. Паттерн результатів не змінювався при перегрупуванні об'єктів. Всі групи сортували об'єкти перш за все за функціональним принципом, але діти асур та ораон робили так частіше, ніж інші. Вплив засвоєння культури було вагомим у відношенні концептуального групування лише у дітей ораон; цей факт свідчить, що інші види групування менше підпадають впливу засвоєння культури.

Ю. Васманн и Р.П. Дейзен досліджували класифікацію у юпно в Папуа-Новій Гвінеї, світогляд яких передбачає розподіл усього на «гаряче» та «холодне» [2]. Це параметр у вищій мірі абстрактного характеру, і його неможливо розпізнати за видимими особливостями. Як наслідок, тільки спеціалісти (шамани) можуть маніпулювати цими станами. Було розроблено завдання на сортування 19 об'єктів, які можна віднести до холодного, чи гарячого, але можна було класифікувати і за іншими критеріями, такими, як колір, форма, функція чи таксономія. Виявилось, що лише шамани явно використовували категорії холодне-гаря- че. Інші представники старшого покоління використовували ці категорії опосередковано, через функцію. Хоча навчання у школі стимулювало сортування по кольору, всі діти (які навчались і які не навчались) використовували колір як основу сортування. Форма не використовувалась як критерій сортування об'єктів ні разу, а таксономія використовувалась дуже рідко.

Ці дані спростовують думку про неспроможність деяких культурних груп до абстрактного мислення. Різний рівень обізнаності - не єдине пояснення. Р. П. Дейзен стверджує, що групи здатні розподіляти за категоріями навіть незнайомі їм об'єкти[2]. Крім того, вони можуть розподіляти за категоріями знайомі стимули різними способами, в залежності від власного конкретного досвіду, пов'язаного з цими стимулами. А також в залежності від культурної адекватності методики, яка використовується для оцінки поведінки при категоризації. Факти свідчать, що різні культурні групи мають схожі здібності до обробки інформації.

Просторове пізнання - це процес, через який людина набуває знань про події та об'єкти. Крос-культурні дослідження просторового пізнання, головним чином, зосереджувались на тому, як люди описують простір. В ході цих досліджень часто використовувались завдання, пов'язані з описом зображень чи маршруту. Г. Спенсер вивчав дошкільнят з Ірану та Великобританії [7]. Він дослідив, що іранські діти детальніше описували місцевість, по якій проходив маршрут, але порівняно з британцями, давали менше свідчень про напрямок. Схожість в манері обміну інформацією просторового характеру між дорослими і дітьми в рамках однієї культури дозволяє припустити, що комунікативна компетентність по відношенню до простору носить характер моделі, заданої культурою. Такій компетентності значно сприяють певні засоби, виготовлені людиною, такі як папір, олівець чи карта.

Г. В. Франке провів класичне дослідження просторової орієнтації в двох культурах [2]. Він аналізував використання абсолютних позначень напрямку (схід, захід, південь, північ) і відносних позначень (наприклад, праворуч, ліворуч, попереду, позаду) в Південно-Східній Азії і Каліфорнії. Отримані ним дані показали, що культури різняться у відношенні використання термінів для позначення напрямку і що такі терміни, як південь чи північ, не використовуються при описі реального світу; ці поняття прийняті в рамках конкретної культури. Наприклад, в Південно-Східній Азії південь часто означає «в напрямку до моря», а не «в напрямку до берега» і фактично ніколи не використовується для позначення півдня. У Каліфорнії прийнято говорити, що Тихий океан знаходиться на Заході, хоча це не завжди вірно.

В останніх дослідженнях просторового пізнання увага зосереджена на використанні мови для опису простору. Д.М. Тейлор і П. Тверскі вказують, що теоретики просторової мови виокремлюють три види систем відліку в зв'язку з їх походженням: а) дейктична, або орієнтована на спостерігача, б) дійсна, або орієнтована на об'єкт, і в) зовнішня, або орієнтована на оточення. Ці три системи відповідають виділеним Д. Левінсоном відносній, дійсній та абсолютній системам, які були підтримані. У роботі Д. Левінсона висувається думка, що групи, яким притаманні мовні відмінності, надають перевагу різним системам відліку [2].

П. Р. Дейзен та Р. Мішра провели дослідження сільських і міських дітей 4-14 років у Парнасі (Індія) та долакха (Непал). У той час, як сільські діти здійснювали кодування інформації, в основному, в абсолютній системі відліку, міські діти використовували різні системи (включаючи абсолютну) для кодування інформації просторового характеру, хоча обидві групи розмовляли на одній мові (хінді). У Непалі при кодуванні просторової інформації перевага надається геоцентричній системі «підйом-спуск». Судячи зі всього, дані системи орієнтації не впливають на здатність дітей до виконання певних когнітивних завдань [7].

Вирішення проблем являє собою досить важливу область когнітивного функціонування людини. У крос-культурних дослідженнях особливу увагу приділяли вирішенню математичних задач. Наскільки нам відомо, у всіх культурах люди в тій чи іншій мірі користуються математикою; однак у культурах Сходу, де комп'ютери та калькулятори не використовуються на кожному кроці, приділяється велика увага формуванню навиків вираховування. Тому не дивно, що студенти цих культур отримують вищі оцінки за свої математичні досягнення. Група вчених Д. Гірі, Л. Фан та С. Боу-Томас порівнювала виконання китайськими і американськими дітьми задач на просте додавання і виявила, що китайські діти правильно вирішили у три рази більше задач, ніж американці, і зробили це значно швидше. Китайські діти використовували переструктуруванням даних, тоді як американські діти покладались лише на вираховування. Перевага китайських дітей пояснювалась тим, що батьки і вчителі спеціально займались виробленням у дітей основних математичних навиків.

У формальному і неформальному мисленні було виявлено свої особливості. Г. Девіс і М. Д. Гінзбург порівнювали практичні навики африканських, американських і корейських дітей [2]. У відношенні математичних задач неформального характеру відмінності були незначні. При вирішенні формальних математичних задач корейські діти продемонстрували більш високий рівень, ніж інші групи. Це свідчило про те, що навчання в школі і тренування вдома з допомогою батьків сформували у них прекрасні практичні навики вирішення формальних математичних задач.

При проведенні аналізу крос-культурних відмінностей у деяких дослідженнях використовувались задачі, що вимагали силогічних роздумів. Ці задачі пов'язані з логічними (абсолютними) істинами, які відрізняються від емпіричних (умовних) істин. Емпіричні істини пізнаються на власному досвіді, або зі слів інших людей. А. Р. Лурія провів дослідження традиційного характеру, пов'язане з силогічними роздумами [7]. Він виявив, що навіть неграмотні селяни Узбекистану можуть зрозуміти емпіричні істини, але не могли зрозуміти логічні істини.

С. Скрібнер розмежувала «теоретичні» та «емпіричні» відповіді. Теоретичні відповіді базуються на інформації, яка є в самій задачі. Емпіричні відповіді базуються на зовнішній інформації по відношенню до задачі. С.Скрібнер і М. Коул прийшли до висновку, що навчання в школі суттєво впливає на здатність до силогічних роздумів. Це демонструє, що шкільна освіта, роблячи акцент на аналіз, сприяє розвитку теоретичної орієнтації у силогізмах. Проводячи дослідження в Індії, А. С. Даш і Дж. П. Дас виявили, що діти, які навчались у школі, у більшій мірі схильні до силогізмів «кон'юктивного» типу (наприклад: Кінь і собака ніколи не розлучаються. Зараз кінь біжить джунглями. Що робить собака?). Діти, які не отримали шкільної освіти, більш успішні у силогізмах типу «всупереч досвіду» (наприклад: якщо коня ситно нагодувати, він не зможе добре працювати. Коня Рама Бабу сьогодні ситно нагодували. Чи зможе він сьогодні добре працювати?). Ці результати свідчать про те що діти, які не навчались у школі, здатні до сприйняття логічних істин таким чином, як і діти, що отримали шкільну освіту. Відмінності виникають лише у зв'язку з контекстом роздумів [7].

Креативність є одним з найбільш цінних когнітивних процесів; вона визначається оригінальністю, гнучкістю і зміною ідей чи інших результатів. На жаль, даний процес дуже мало вивчався у крос-культурному аспекті, хоча дослідження виявили роль зовнішніх факторів, що сприяють креативності, та екологічного контексту у формуванні креативності. Відносини дітей з батьками, включаючи підтримку і заохочення зі сторони останніх, також впливають на формування креативності [2].

С. Колліган провів традиційне дослідження ролі культурного тиску і практики соціалізації на формування музичної креативності [2]. Вивчалися культури жителів островів Самоа, Острова Балі, Японії та індійців Омаха. У культурах Самоа і Балі заохочується осмислення танцівниками власної індивідуальності, як наслідок, у цих культурах танцівники створюють унікальну індивідуальну манеру виконання в рамках базових установок мистецтва танцю, встановлених їх суспільством. Японська культура, як і культура індійців Омаха, не ставиться прихильно до інновацій та оригінальності. А значить стиль виконання танцівників у цих культурах залишається відносно незмінним.

Заохочення дітей до участі в певних іграх, зокрема «застав повірити», сприяє формуванню креативності. Креативному мисленню у дітей сприяють рольові ігри. Той ступінь, у якому ігри та ігрові види діяльності є складовою частиною процесу соціалізації дітей у будь-якій культурі, визначає вплив культури на креативність [2].

Висновки

Отже, розкрито основні методи вимірювання когнітивних здібностей та зроблено огляд їх використання в крос-культурній психології. Виявлено, що поряд із загальними когнітивними процесами, дослідницький інтерес часто привертали емпіричні вивчення рівня інтелекту у представників різних культур. З'ясовано, що сучасні наукові тенденції спрямовані на створення тестів, які не обтяжуватимуться впливом культури.

У результаті роботи обґрунтовано важливість методів дослідження когнітивних здібностей та відображена їх специфіка використання в тій галузі психології, що займається дослідженням етносів. Перспективи подальших досліджень полягають у підборі адекватних адаптаційних прийомів для застосування дослідницьких методів у різних етнічних групах.

Список використаних джерел

1. Коул М. Культурно-историческая психология / М. Коул. - М. : Когито-Центр, 1997. - 427 с.

2. Психология и культура / под ред. Д. Мацумото. - СПб. : Питер, 2003. - 718 с.

3. Cattel R. Measuring intelligence / R. Cattel, H. Cattel. - Boston : Houghton Miffin, 1971. - 583 р.

4. Greenfield P. Culture as process: empirical methods for cultural psychology / P. Greenfield // J. Berry, Y. Poortinga, J. Pandey (eds.) Handbook of cross-cultural psychology. - Vol. 1. Theory and Method. - Boston, MA : Allyn and Bacon, 1997. - 456 р.

5. Hernstein R. The Bell Curve: intelligence and class structure in american life / R. Hernstein, C. Murray. - New York : Free Press, 1994. - 439 р.

6. Mishra R. Ecology, acculturation and adaptation: A study of Adivasi in Birthar / R. Mishra, D. Sinha and J. Berry. - New Delhi : Sage, 1996. - 402 р.

7. Stevenson A. Cultural issues in psychology / A. Stevenson. - London : Routledge, 2010. - 279 p.

Spysok vykorystanyh dzherel

1. Koul M. Kul'turno-istoricheskaja psihologija / M. Koul. - M. : Kogito-Centr, 1997. - 427 s.

2. Psihologija i kul'tura / pod red. D. Macumoto. - SPb. : Piter, 2003. - 718 s.

3. Cattel R. Measuring intelligence / R. Cattel, H. Cattel. - Boston : Houghton Miffin, 1971. - 583 r.

4. Greenfield P. Culture as process: empirical methods for cultural psychology / P. Greenfield // J. Berry, Y. Poortinga, J. Pandey (eds.) Handbook of cross-cultural psychology. - Vol. 1. Theory and Method. - Boston, MA. : Allyn and Bacon, 1997. - 456 r.

5. Hernstein R. The Bell Curve: intelligence and class structure in american life / R. Hernstein, C. Murray. - New York : Free Press, 1994. - 439 r.

6. Mishra R. Ecology, acculturation and adaptation: A study of

Adivasi in Birthar / R. Mishra, D. Sinha and J. Berry. - Nev Delhi : Sage, 1996. - 402 r.

7. Stevenson A. Cultural issues in psychology / A. Stevenson. - London : Routledge, 2010. - 279 p.

Размещено на Allbest.ru