Особливості структурного профілю креативності старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості структурного профілю креативності старшокласників

Дереча А.А., старший викладач кафедри психології ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди»

У статті здійснено аналіз результатів емпіричного дослідження особливостей структурного профілю креативності старшокласників за допомогою вербальної та образної батарей тесту креативності Е.П. Торренса.

Ключові слова: творчі здібності, дивергентне мислення, креативність, вікова динаміка, загальні показники вербальної та образної креативності, парціальні показники вербальної креативності (продуктивність, гнучкість, оригінальність), парціальні показники образної креативності (продуктивність, оригінальність, розробленість, опір замиканню).

Аннотация

В статье осуществлен анализ результатов эмпирического исследования особенностей структурного профиля креативности старшеклассников с помощью вербальной и образной батарей теста креативности Э.П. Торренса.

Ключевые слова: творческие способности, дивергентное мышление, креативность, возрастная динамика, общие показатели вербальной и образной креативности, парциальные показатели вербальной креативности (беглость, гибкость, оригинальность), парциальные показатели образной креативности (беглость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию).

Abstract

In the article the analysis of results of empiric research of the structural features of the profile of creativity senior school age out by means of verbal and unverbal batteries of test of creativity of E.P Torrensa.

Key words: creative capabilities, divergence thought, creativity, age-old dynamics, general indexes of verbal and unverbal creativity, partials ' indexes of verbal creativity (productivity, flexibility, originality), partials' indexes of unverbal creativity (productivity, originality, worked out, resistance to shorting)

креативність вербальний старшокласник торренс

Постановка проблеми. Креативність - це одна з найважливіших загальнонаукових проблем, що досліджуються у наш час на філософському, культурологічному, педагогічному, індивідуально-психологічному та соціально-психологічному рівнях. Сучасна ситуація вимагає від людини вміння швидко змінюватися, постійно рости й розвиватися, щоб бути затребуваною у суспільстві. Креативність дозволяє людині вдосконалюватись і не боятися нового, швидко адаптуватися до умов і вимог суспільства, що постійно змінюються. Вона створює сприятливі передумови для розвитку особистості загалом, сприяє її саморозкриттю та самореалізації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливого значення розвиток креативності набуває у підлітковому та юнацькому віці. У низці досліджень виявлено, що цей період посідає головне місце в розвитку креативності людини як час усвідомлення власної індивідуальності та її властивостей (Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, В.І. Слободчиков, Д.Б. Ельконін, Д.І. Фельдштейн та ін.). Окрім того, саме в старшому шкільному віці відбувається якісна перебудова всіх структур особистості, виникають та формуються нові психологічні утворення. Завдяки природній гнучкості, активній відмові від стереотипів, прагненню старшокласника до самовдосконалення, становленню Я-образу ранній юнацький вік можна вважати разом із підлітковим одним із найбільш сенситивних для розвитку креативності як особистісної якості.

Значний вклад у розвиток проблеми креативності внесли як вітчизняні (Д.Б. Богоявленська, Н.В. Гнатко, В.М. Дружинін, Л.Б. Єрмолаєва-Томіна, В.М. Козленко, Н.С. Лейтес, О.О. Мелік-Пашаєв, В.О. Моляко, О.О. Музика, Я.О. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн, В.А. Роменець та ін.), так і зарубіжні дослідники (Ф. Баррон, Дж. Гілфорд, А. Ротенберг, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Рензуллі, Р. Стернберг, Е. Торренс, К. Хеллер та ін.).

Проблема креативності є однією із найбільш складних у сучасній психологічній науці. Це зумовлено насамперед тим, що до сьогодні немає єдиного підходу до розуміння цього феномена, єдиного напряму його дослідження та програм розвитку. Науковий інтерес становить теоретичне й емпіричне дослідження особливостей структури креативності на різних етапах онтогенезу та сенситивних періодів її розвитку.

Постановка завдання. Мета статті полягає у встановленні особливостей структурного профілю вербальної та образної креативності старшокласників.

Виклад основного матеріалу дослідження. Англійський термін creativity перекладається як «здатність до творчості». Фундаторами теорії креативності вважають Дж. Гілфорда та Е.П. Торренса, які пов'язували цю особистісну якість із дивергентним мисленням, яке (на відміну від конвергентного) спрямоване на вирішення завдань, що допускають кілька нестандартних рішень, кілька правильних відповідей [1, с. 85].

Видатний сучасний психолог В.М. Дружинін, розглядаючи загальні підходи до проблеми творчих здібностей, виокремлює три основні. Один із них (А. Маслоу й А. Адлер, Р. Кеттелл і Г. Олпорт) полягає у запереченні існування творчих здібностей: інтелектуальна обдарованість є необхідною, але недостатньою умовою творчої активності; головну роль у творчості відіграють мотивація, цінності, особистісні риси (когнітивна обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях). Інші психологи (зокрема, Р. Айзенк) вважають, що високий рівень розвитку інтелекту припускає високий рівень творчих здібностей, і навпаки. Позиція Дж. Гілфорда й Е.П. Торренса полягає у твердженні, що творча здібність (креативність) є самостійною здібністю, незалежною від інтелекту. Між рівнем інтелекту й рівнем креативності є незначна кореляція. Е.П. Торренс запропонував «теорію інтелектуального порогу»: за IQ нижче 115--120 інтелект і креативність утворюють єдиний чинник; за IQ вище 120 творча здібність стає незалежною величиною, тобто «немає креативів із низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю» [2, с. 103].

Дж. Гілфорд у створенні концепції креативності взяв за основу свою кубоподібну модель структури інтелекту. Ця модель містить 120 різних інтелектуальних процесів, які зводяться до 15 чинників: п'ять операцій, чотири види змісту, шість типів продуктів розумової діяльності. Операції: пізнання, пам'ять, дивергентне продуктивне мислення, конвергентне мислення, оцінювання. Саме дивергентне мислення Дж. Гілфорд співвідносив із креативністю [3]. Д.Б. Богоявленська зазначає, що дивергентність постає як епіцентр теорії Дж. Гілфорда; із часом багато психологів почали розуміти креативність і дивергентне мислення як синоніми [1, с. 85]. Дж. Гілфорд виокремив такі основні параметри креативності: оригінальність (здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді), семантична гнучкість (здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання), образна адаптивна гнучкість (здатність змінити форму стимулу так, щоб побачити в ньому нові ознаки й можливості для використання), семантична спонтанна гнучкість (здатність продукувати різноманітні ідеї у нерегламентованій ситуації) [2, с. 104].

Для Е.П. Торренса [3] креативність - це здатність до загостреного сприйняття недоліків, пропусків у знаннях, елементів, яких бракує, дисгармонії тощо. Він запропонував модель креативності, яка містить у собі три чинники: швидкість (продуктивність), гнучкість, оригінальність; критерієм творчості є не якість результату, а характеристики й процеси, що активізують творчу продуктивність.

Сучасні дослідники наводять безліч варіантів визначень креативності в роботах зарубіжних психологів минулого століття. Так, Дж. Рензуллі [3] розглядає креативність як особливості поведінки особистості, виражені в оригінальних засобах виробництва продукту, досягненнях вирішення проблеми, в нових підходах до проблеми з різних позицій. С.І. Медник [3] визначає креативність як процес переконструювання елементів у нових комбінаціях, які відповідають вимогам корисності й деяким спеціальним вимогам. Баррон [3] розглядає креативність як здатність додавати щось нове до наявного досвіду; М. Воллах [3] - як здатність породжувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або порушення нових проблем; С. Тейлор [3] - як сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена певною мірою (виокремив 52 критерії обдарованості).

Е.П. Торренс розглядав креативність як якість, здатну до мінливості. Він уважав, що тестові завдання повинні бути спрямовані не на результат, а на процес творчості, увага дослідника має бути чутливою до кожної операції, що містить визначення творчості (сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, їхня модифікація і знаходження результату).

Хоча Е.П. Торренс і вважав, що ідеальний тест повинен виявляти протікання усіх названих операцій, в реальності він обмежився адаптацією і переробкою для своїх досліджень методик Південнокаліфорнійського університету, а перенесення Дж. Гілфордом і Е.П. Торренсом (а також їхніми послідовниками) моделей інтелекту на вимірювання креативності «призвело до того, що тести креативності просто діагностують Ю, як і звичайні тести інтелекту» [2, с. 104].

Сучасна наука визнає, що концепція креативності як загальної здатності до творчості набула популярності після того, як були надруковані роботи Дж. Гілфорда, який вказав на принципову відмінність між двома типами розумових операцій: конвергентних і дивергентних. Проте існують критичні думки стосовно підходів Дж. Гілфорда до вивчення креативності. Д.Б. Богоявленська наводить вислів президента Асоціації американських психологів Р. Стернберга 1997 року, який назвав модель структури інтелекту, яку створив Дж. Гілфорд, «структурою без фундаменту». Д.Б. Богоявленська зазначає: американські вчені вважали недоліком те, що Дж. Гілфорд зводив креативність до операцій, а це виводить особистість зі структури креативності. Г. Айзенк говорить про відсутність даних, що підтверджують валідність тестів креативності, але, проте, вважає: «ми не можемо визнати, що теорія Дж. Гілфорда є помилковою; ми можемо тільки сказати, що він не зміг дати повністю задовільного емпіричного підтвердження їй. Іншими словами, вердикт повинен бути: «не доведено, але не спростовано» [1].

У сучасних роботах, присвячених дослідженню креативності, подано узагальнюючу характеристику її моделей, запропонованих зарубіжними психологами. Так, в усіх моделях зроблено акцент на важливості особистісних рис. Стверджується, що провідну роль у креативності відіграє мотивація (Т. Амабайл, Д. Треффінджер, К. Урбан); необхідною умовою створення позитивного емоційного тла є середовище, в якому панує креативний клімат (Д. Треффінджер); продукт креативного процесу повинен вирізнятись оригінальністю, свідомістю, виразністю й економією (П. Джексон, А. Кестлер, С. Мессик); креативні досягнення неможливі без специфічних знань із проблеми креативності (Т. Амабайл) і володіння методами та прийомами генерування й аналізу ідей (Д. Треффінджер, К. Урбан) [4, с. 46].

Для діагностики креативності дітей шкільного віку ми використали батарею тестів Е.П. Торренса [5]. Незважаючи на значну критику тестологічного підходу, тест Е.П. Торренса заслужено вважається класичним у сфері психодіагностики креативності. Різноманітність добре підібраних завдань дає досліджуваному великі можливості для виявлення креативних здібностей.

Дослідження вербальної та образної креативності старшокласників (15-16 років) здійснювалося на базі Переяслав-Хмельницького центру професійно-технічної освіти (І курс - 41 учень).

Аналіз середньогрупових загальних і парціальних показників вербальної та образної креативності дозволив зробити такі висновки. Середньогрупові загальний і парціальні показники (продуктивності та гнучкості) вербальної креативності у досліджуваних старшокласників перебувають на рівні нижче норми. Виняток становить парціальний показник оригінальності - виявлений у межах норми (табл. 1). Отже, респонденти здатні генерувати незначну кількість осмислених ідей, мають низьку здатність застосовувати різноманітні стратегії під час вирішення проблем, уміння розглядати наявну інформацію під різними кутами, але ці ідеї є досить незвичайними, унікальними.

Такий результат може свідчити про інертність мислення, скутість та невпевненість у правильності своїх відповідей. Можна стверджувати про низьку інтелектуальну активність, конформність або ж слабку мотивацію під час діагностування.

Середньогрупові загальний та всі парціальні показники образної креативності (продуктивність, оригінальність, розробленість, опір замиканню) у досліджуваних старшокласників виявлені у межах норми (див. табл. 1).

Таблиця 1 Середньогрупові показники креативності за тестом Е.П. Торренса у старшокласників

Примітка: НН - нижче норми; Н - норма.

Отже, досліджувані старшокласники здатні створювати достатню кількість осмислених ідей у невербальній формі; ці ідеї є досить оригінальними, такими, що потребують «творчої сили», також вони є досить розробленими; досліджувані здатні достатню кількість часу залишатися відкритими новизні та різноманітності ідей, щоб здійснити мисленнєвий стрибок і створити оригінальні ідеї.

Індивідуальні загальні показники вербальної креативності респондентів мають такі рівні вираження: 33,3% досліджуваних старшокласників володіють вербальною креативністю, що перебуває у межах норми; 42,9% - вербальна креативність нижча норми; 23,8% - вербальна креативність низька (табл. 2). Досліджувані з рівнем вище норми та високим рівнем цього показника не виявлені. Такий результат вказує на низьку загальну креативну енергію особистості.

Таблиця 2 Рівні вираження (у %) загального та парціальних показників вербальної креативності старшокласників

Примітка: ВК - вербальна креативність; Тп - показник вербальної продуктивності; Тг - показник вербальної гнучкості; То - показник вербальної оригінальності.

Аналізуючи структуру вербальних креативних здібностей старшокласників (див. табл. 2), зазначимо, що за показником вербальної продуктивності досліджувані розподілилися на три рівні групи: 33,3% досліджуваних старших школярів мають низький рівень розвитку цього показника; 33,3% - рівень нижче норми; 33,3% - рівень у межах норми. Рівні вище норми та високий цього показника у досліджуваних не виявлені. Отже, респонденти не здатні продукувати велику кількість ідей у вербальній формі.

Це ж стосується і парціального показника вербальної гнучкості: серед респондентів однаковою мірою представлені старші школярі з низьким, нижче норми та нормальним рівнями розвитку цього показника (по 33,3%). Оптанти не здатні пропонувати різноманітні ідеї вирішення проблеми, не здатні підходити до проблеми з різних аспектів, використовувати різноманітні стратегії у процесі її вирішення.

За показником вербальної оригінальності досліджувані старшокласники розподілилися таким чином: 23,8% мають низький рівень, 42,9% - рівень нижче норми, 33,3% - рівень у межах норми. Досліджувані з рівнями вище норми та високим не виявлені. Отже, старшокласники продукують ідеї, які не відрізняються від очевидних, загальноприйнятих та банальних, вони дають відповідь чи ідею, яка першою спала їм на думку, є простою і стандартною (табл. 2).

Індивідуальні загальні показники образної креативності старшокласників мають такі рівні вираження: 85,7% досліджуваних - рівень образної креативності у межах норми; 9,5% - нижче норми; 4,8% - вище норми (табл. 3). Отже, респонденти мають достатній рівень творчого потенціалу особистості.

Таблиця 3 Розподіл старшокласників (у %) за рівнями показників образної креативності

Примітка: ОК - загальний показник образної креативності; Тп - показник образної продуктивності; То - показник образної оригінальності; Тр - показник розробленості; Тз - показник опору замиканню.

Аналізуючи структуру невербальних креативних здібностей старшокласників (див. табл. 3), зазначимо, що показник образної продуктивності перебуває у межах норми у 76,2% досліджуваних; у 14,3% дітей - на рівні нижче норми; 9,5% досліджуваних - на рівні вище норми. Рівні низький та високий у респондентів не виявлені. Такий результат вказує на банальний та імпульсивний стиль мислення опитаних, їх прагнення до детального опрацювання ідей, уникання банальних ідей у невербальній формі.

За показником образної оригінальності старші школярі розподілились таким чином: 38,1% досліджуваних - показник на рівні нижче норми; 57,1% - на рівні норми; 4,8% досліджуваних - на рівні вище норми. Рівні низький та високий серед досліджуваних не представлені. Вони здатні продукувати достатню кількість незвичайних ідей у невербальній формі.

За показником розробленості результати дослідження серед старших школярів дещо вищі: 4,8% дітей має високий рівень; 42,8% - рівень вище норми; 47,6% - рівень у межах норми; 4,8% - рівень нижче норми. Низький рівень у досліджуваних старшокласників не виявлений. Такий результат свідчить про здатність респондентів розвивати, доповнювати, допрацьовувати ідеї в образній формі, які виникли, розширювати їх межі.

За показником опору замиканню рівень у межах норми виявлено у 57,1% досліджуваних, рівень вище норми - у 4,8% досліджуваних, рівень нижче норми - у 33,3% дітей, низький рівень - у 4,8% старших школярів. Високий рівень за цим показником у досліджуваних старшокласників не виявлений. Отже, оптанти мають достатню здатність тривалий час витримувати невизначеність, нерівновагу, залишаючись відкритими новій інформації для прийняття оригінальних рішень (табл. 3).

Наступним кроком в обробці та інтерпретації результатів емпіричного дослідження був аналіз індивідуальних структурних профілів креативності, який здійснювався за параметром однорідності - неоднорідності структури креативності та за рівневими характеристиками парціальних і загальних показників креативності. Аналізуючи індивідуальні структурні профілі креативності старшокласників, слід відзначити, що однорідну структуру вербальної креативності має 23,8% досліджуваних, із них у 19,1% досліджуваних усі показники перебувають на рівні норми, а у 4,8% - на рівні нижче середнього. Неоднорідну структуру вербальної креативності має 76,2% досліджуваних старших школярів.

Отже, аналіз індивідуальних показників вербальної креативності досліджуваних старшого шкільного віку за параметром однорідності - неоднорідності дозволяє зробити такі висновки: більшість респондентів здатна продукувати у вербальній формі невелику кількість одноманітних ідей, які мало відрізняються від очевидних, загальноприйнятих, банальних.

Аналізуючи індивідуальні структурні профілі невербальної креативності старшокласників за параметром однорідності - неоднорідності, слід відзначити, що однорідну структуру образної креативності має 9,5% досліджуваних. Із них у 4,75% досліджуваних показники креативності перебувають на рівні нижче середнього, у 4,75% - у межах норми. 90,5% досліджуваних старшого шкільного віку має неоднорідну структуру образної креативності. Із них 38% респондентів мають структуру образної креативності досить високого рівня порівняно з іншими досліджуваними старшого шкільного віку. Структура образної креативності 9,5% досліджуваних є надто неоднорідною.

Аналіз індивідуальних структурних профілів образної креативності досліджуваних старшокласників за параметром однорідності - неоднорідності дає підстави зробити висновки про їх достатній потенціал, щоб стати цікавою креативною особистістю.

Висновки з проведеного дослідження. Здійснене емпіричне дослідження особливостей вербальної та образної креативності старшокласників дає підстави зробити низку висновків. Нами не виявлено у досліджуваній вибірці креатинів із високою вербальною чи образною креативністю. Вербальна креативність у переважної частини вибірки є на рівні нижче норми. Так як такий вид креативності є найбільш динамічним і таким, що є чутливим до розвитку, існує можливість її розвитку у навчально-виховному процесі. Образна креативність респондентів є більш розвиненою, ніж вербальна. Отже, досліджувані мають достатній рівень творчого потенціалу особистості.

Перспективою подальших розвідок у цьому напрямі є розробка та апробація програми розвитку вербальної креативності старшокласників.

Література

1. Богоявленская Д.Б. К вопросу о дивергентном мышлении / Д.Б. Богоявленская, И.А. Сусоколова // Психологическая наука и образование. - 2006. - № 1. - С. 85-96.

2. Дружинин В.Н. Проблема одаренности и структура способностей / В.Н. Дружинин // Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелева. - М. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 280 с.

3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 448 с.

4. Любарт Т. Психология креативности / Т. Любарт, К. Муширу, С. Тоджман, Ф. Зенасни; пер. с фр. - М. : Когито-Центр, 2009. - 215 с.

5. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство / Е.Е. Туник. - СПб.: Иматон, 1998. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru