Єдність рефлексивного спілкування та діалогу: теорія і практика

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Єдність рефлексивного спілкування та діллогу: теорія і практика

Л.О. Гапоненко

Досліджено рефлексне спілкування як механізм породження нових смислів у розвитку рефлексивного спілкування в процесі професійної освіти майбутнього практичного психолога. У роботі представлено внутрішній діалог як стимулюючий матеріал розвитку рефлексивного мислення, яке переходить у рефлексивну свідомість і завершається в рефлексивному спілкуванні. Емпіричне дослідження відбувалося за матеріалом проведених аналізів вербалізації внутрішнього діалогу, які надавали студенти- психологи в процесі інтерпретації психомалюнків (курс «Активне соціально-психологічне навчання»). На основі аналітичних сесій встановлено, що розгортання внутрішнього діалогу протікає успішно за умов рефлексії того, що робить студент, для чого це він робить і яке перспективне значення ця робота має для нього в подальшій професійній діяльності. Виявлено, що рефлексивне перероблення зовнішньої інформації обумовлено наявністю протиріч, які усвідомлює студент - це протиріччя між навчальною задачею і особистісним смисловим значенням. Внутрішній діалог, як механізм породження нових смислів, функціонує в нерозривній єдності з рефлексією завдяки актуалізації усвідомленого й неусвідомленого змісту психіки. Визначено, що витиснені у несвідомість приховані змісти виявлялися в контекстах внутрішнього діалогу завдяки рефлексивному спілкуванню студентів у процесі обговорення психомалюнка. Відстеженні породження нових рефлексивних актів у контексті розгортання внутрішнього діалогу, який за смисловим значенням студента був особистісно проблемним. Розвиток рефлексивного спілкування представлено в поступовому накопиченні нових комунікативних контекстів, які виникають спочатку як внутрішній діалог, а тільки потім як зовнішній діалог. На цьому етапі актуалізуються процеси асоціацій, які поступово осмислюються. Представлено основну різницю внутрішнього діалогу й рефлексивного спілкування: перший протікає як реалізація взаємодії за Б-Б принципом; другий - як інтрапсихічний процес відображення інформації у спілкуванні.

Ключові слова: рефлексія мислення, рефлексивна свідомість, рефлексивне спілкування, суб'єктно-рефлексивна модель, внутрішній діалог, психологічний аналіз психомалюнка, аналіз тексту, контекст.

Л.А. Гапоненко. Единство рефлексивного общения и внутреннего диалога: теория и практика. Исследовано рефлексивное общение как механизм порождения новых смыслов в развитии диалогического общения в процессе профессионального образования будущих практических психологов. В работе представлен внутренний диалог как стимульный материал развития рефлексивного мышления. Эмпирический сбор этого материала осуществлялся по анализу вербализации внутреннего диалога в процессе интерпретации психорисунка во время проведения курса «Активное социально-психологическое обучение». На основе аналитических сессий установлено, что разворачивание внутреннего диалога протекает успешно при условии рефлексии того, что делает студент, для чего он это делает и какую перспективную значимость эта работа имеет для него в дальнейшей профессиональной деятельности. Выявлено, что рефлексивное преобразование внешней информации обусловлено явными противоречиями, которые осознаёт студент, - это противоречия между учебной задачей и личностным смысловым значением. Внутренний диалог, как механизм порождения новых смыслов, функционирует в неразрывной связи с рефлексией за счет актуализации осознанных и неосознанных содержаний психики. Выявлено, что вытесненные в бессознательное спрятанные содержания возникали в контекстах внутреннего диалога с помощью рефлексивного общения в процессе обсуждения психокартинок. Отслежены порождения новых рефлексивных актов в контексте разворачивания внутреннего диалога, которые для студента были личностными проблемами. Развитие рефлексивного общения представлено в постепенном накоплении новых коммуникативных контекстов, которые возникают сначала как внутренний диалог, и только потом как внешний диалог. На этом этапе актуализуются процессы ассоциаций, которые постепенно осмысливаются. Представлена основная разница внутреннего диалога и рефлексивного общения: первый протекает как реализация взаимодействия за Б-Б принципом, второй - как интропсихический процесс отображения информации в общении.

Ключевые слова: рефлексия мышления, рефлексивное сознание, рефлексивное общение, субъектно-рефлексивная модель, внутренний диалог, психологический анализ психокартинки, анализ текста, контекст.

діалог внутрішній рефлексивний спілкування

Постановка проблеми. Фундаментальною основою успішної діяльності практичного психолога є здібність до комунікації за принципами рефлексивного спілкування, завдяки якій він встановлює довірливе ставлення клієнта до нього. Результат такої довіри виявляється в отриманні рефлексивних знань про різновиди психіки клієнта. У психологічній практиці рефлексивне спілкування задає умови забезпечення індивідуального неповторного результату в розвитку соціально-перцептивному інтелекту клієнта. Рефлексія, як механізм самоспоглядання й критичного мислення, дозволяє результативно самопізнавати психологу власні психічні властивості.

Проте, система підготовки практичних психологів не достатньо враховує цільову спрямованість на рефлексивну культуру студента-психолога. Ця проблема лежить не тільки в практичній площині. У науковій літературі не існує чітких уявлень механізмів «запуску» рефлексії мислення, рефлексивної свідомості й рефлексивного спілкування. У нашій роботі був здійснений пошук з визначення можливості використання внутрішнього діалогу в розвитку рефлексивного спілкування.

Аналіз останніх досліджень. Дослідження діалогу проводиться на перехресті психології свідомості, психології несвідомого, психології мови, а рефлексія в спілкуванні як здатність суб'єкта споглядати себе й партнера (А.Г. Асмолов, Дж. Верч, А.В. Візгіна, Г.В. Дьяконов, А. Морін, А.В. Россохін). Рефлексію розглядають у єдності свідомих і несвідомих процесів, які виникають не автоматично, а під управлінням вольових зусиль (А.В. Брушлінський). Подолання «ідеалізованого Я», як створення захисного механізму збереження психічної енергії, вирішується завдяки здібності психолога сформувати у клієнта рефлексивне осмислення внутрішнього монологу (І.В. Вачков, Ю.М. Ємельянов, О.Г. Грецов, К. Роджерс, Т.С. Яценко).

З огляду на значення рефлексії в діяльності практичного психолога, залишаються прошарки не визначених стимулів, які запускають механізм породження рефлексивного спілкування.

Мета статті - експлікація взаємозв'язку рефлексивного спілкування й внутрішнього діалогу.

Виклад основного матеріалу. У нашій роботі визначене припущення про існуючий збіг мереж внутрішнього діалогу й рефлексивного спілкування в ознаках теоретичного мислення.

Об'єктом емпіричного дослідження визначено вербалізовані внутрішні діалоги, які надавали студенти-психологи під час розв'язання навчальних завдань з психомалюнками.

Обґрунтуємо наш теоретичний підхід.

Якщо дійсно мережі внутрішнього діалогу співпадають з рефлексивним спілкуванням, то у дослідника виникає можливість відстежити в емпіричному матеріалі послідовність формування теоретичного мислення, яке за своєю суттю рефлексивне.

Передбачення в теоретичній моделі процесів розвитку рефлексивного спілкування дозволило нам умовно визначити три складові теоретичного підходу.

Перша складова. З психологічної точки зору діалог - взаємодія двох суб'єктів, характерною ознакою яких є їх психологічна зміна. Водночас, показник зміни безпосередньо залежить від ступеня активності суб'єктів діалогу. А.В. Россохін доводить, що розвиток внутрішнього діалогу в процесі спілкування «веде до формування автокомунікації» [6, с. 14]. Іншими словами, утворюється внутрішній діалог на принципах рефлексії мислення.

Друга складова. Посилаючись на твердження М.М. Бахтіна: «Де починається свідомість, там і починається діалог» [2, с. 11], можна розглянути діалог (внутрішній, зовнішній) як текстовий матеріал, тобто вербалізовану форму мислення, яка висвітлює рефлексивну свідомість. Саме на це вказує автор, коли аналізує художніх героїв Ф.М. Достоєвського. Внутрішні діалоги подаються у вербалізованій формі й свідчать про особливості структур свідомості.

Водночас такої ж позиції дотримується й А.В. Візгіна [3], коли доводить, що рефлексія сприяє індивідуації та здобуттю Самості. За її переконаннями, більшість людей мають не розвинену Самість, і вони про неї не знають. Его здобуває зв'язок із Самістю в процесі довготривалого внутрішнього діалогу, в якому задіяні несвідомі процеси:

примітивна форма внутрішньої мови задана природою й добре спостерігаються в свідомості й самосвідомості дитини;

первинна форма внутрішнього діалогу на більш високому рівні розвивається в процесі розв'язанння задач;

сформована форма внутрішнього діалогу спостерігається в реалізації Самості, що надає енергії долати труднощі й розв'язувати проблеми [3].

Подібні думки поділяє й А.Г. Асмолов [1].

Н.М. Кучинський внутрішній діалог пов'язує із рефлексією: «... діалог в різному ступені є розгорнута мовленнєва активність суб'єкта, направлена на значимі для нього аспекти дійсності» [5, с. 6].

Тож, специфіка внутрішнього діалогу визначається взаємозв'язком не співпадаючих точок зору, які розв'язуються суб'єктом завдяки рефлексивній свідомості.

Третя складова. За дослідженнями Г.В. Дьяконова , внутрішній діалог - це «інтрапсихічний процес, який протікає в мовленнєвій діалогічні формі, направлений на інтелектуально- неоднозначну, особистісно й емоційно-значиму, конфліктну проблематику» [4, с.45]. У нашій роботі ми доповнюємо це положення ще й тією ознакою, яка свідчить про «вживання» суб'єкта у внутрішній світ для опрацювання власного когнітивного матеріалу з метою координації особистісного смислу отриманої інформації для подальшої адаптації.

Надане теоретичне обґрунтування покладено в планування послідовності емпіричного дослідження, яке було здійснено протягом одного навчального року із студентами-психологами в курсі «Активне соціально-психологічне навчання». У дослідженні взяли участь 37 студентів-психологів КПІ ВДНЗ «КНУ».

На першому етапі емпіричного дослідження студенти, згідно навчальна програми, навчалися інтерпретувати психомалюнки, що, в свою чергу, потребувало активізації низки асоціацій. Студент отримував інструкцію як можна повніше відтворювати розгорнуту внутрішню мову з визначення асоціацій, що виникали на етапі визначення ключового символу психомалюнка. Патерни поведінки студента та його тестові інформації свідчили про рівень рефлексивного мислення й рефлексивної свідомості.

У студентів з відсутністю рефлексивного мислення, а значить і відсутністю рефлексивної свідомості, як правило, визначалися кліше «звинувачення когось, але не себе».

Наприклад: «Я взагалі маю сумнів, що хтось таке завдання може виконати, ... нас цьому раніше не навчали ... в мене нічого не вийде». В той час як студенти із рефлексивною свідомістю висловлювали кліше «самооцінка себе як спроможного виконати завдання». Наприклад, «Взагалі це завдання можна виконати і це вже не так і важко».

На другому етапі емпіричного дослідження ми поставили завдання активізувати студентів з низькими показниками рефлексії завдяки зовнішнього діалогу щодо складання гіпотези про символ психомалюнка. Для виконання цього завдання залучували активних студентів, які «розкривали» свої внутрішні діалоги в процесі аргументації символу психомалюнка. Отже, набиралися вербалізовані внутрішні діалоги, які обговорювалися в навчальній взаємодії. Студенти доповнювали контексти діалогів, уточнювали їх в процесі аргументації. Нам вдалося спостерігати злиття академічної психології (в цьому дослідженні - це теоретичні положення про діалог і рефлексію) з практичною, а більш точніше з психокорекцією студентів з низьким рівнем рефлексії.

Наприклад, студенти, які раніше звинувачували всіх у своїх невдачах, почали більш відповідально ставитися до виконання навчальних завдань.

Студента О. «... спостереження за тим, як студенти ділилися технікою вербалізації внутрішнього діалогу, допомогло «привласнити» мені ці вміння».

Як бачимо, ще рефлексивне мислення не передує, але вже й не спостерігається супротив.

На третьому етапі емпіричного дослідження відбувалося корегування усталених, стабілізованих та ригідних характеристик в мисленні студентів. Було розроблено навчальні завдання, які потребували опори на розумові, діалогічні роздуми в розв'язанні проблем. Особливість навчальних завдань до роботи з психомалюнками передбачала не тільки використання теоретичних засад у психокорекційній роботі, але й покладання студента на власне прогресивне самопізнання. Особливу увагу ми надавали не тільки психокорекційним процесам, але й їх поєднанню з педагогічними. Мета нашої роботи на цьому етапі полягала в доведенні кожному учаснику емпіричного дослідження про необхідність виокремлення фаху такої здібності як відкриття нових рефлексивних знань про себе та інших завдяки ситуаціям «тут і тепер» як індивідуального, неповторного досвіду. У процесі навчальної взаємодії студенти оволодівали інструментарієм внутрішнього діалогу як такого, що можна «спостерігати» з боку та висловити в текстовому матеріалі. На наше переконання, позитивні зміни в саморозвитку професійних властивостей студентів відбувалися тільки тому, що вони мали смислову основу завдання й усвідомлювали результативність рефлексивного спілкування в розвитку особистості. Головні принципи рефлексивного спілкування складаються в:

дотриманні партнерами схематизації партнерства й свободи у розгляданні проблем;

здібності не ототожнювати себе як залежний, або неспроможний на творчий пошук та новації;

розумінні, що патерни поведінки кожного є відображенням особистісного суб'єктивного психічного світу;

здібності сформувати й виразити потребу до саморуху з метою самовдосконалення біопсихічних процесів;

позитивному, оптимістичному ставленні до себе та інших.

Опрацювання отриманого матеріалу дали можливість зібрати письмові тексти внутрішніх діалогів, за якими було встановлено такі ознаки:

самостійно визначати символи психомалюнка, орієнтуватися у ставленні автора рисунка до значимих подій, виявляти наявність зв'язків ставлення до подій з інфантильними фікціями, а не статистичними показниками;

внутрішнє розуміння тих чи інших явищ, подій самим студентом та вміння ставити проблемні питання до автора психомалюнка, які б сприяли рефлексії формалізованої інтерпретації свого малюнка;

логічне слідкування за асоціаціями як проявів несвідомих процесів у невербалізованих засобах інформації;

застосування теорій глибинної психології та визначення колективного несвідомого й архетипів для упорядкування досвіду;

здатності працювати з психомалюнком не як з категоріями розуму, а як з категоріями уявлень та вмінь їх застосовувати в поясненні передраціоналізацією психіки (За К.-Н. Юнгом)

динамічно сприймати комплекс інформацій від автора психомалюнка й за потребою використовувати «кейси» для зняття напруги;

здібності працювати в непередбачених ситуаціях вільної спонтанної поведінки з урахуванням «екологічної» валідності до всіх учасників навчальної групи;

гнучкості використання психодинамічного характеру діагностування за психомалюнком як процесів «перекодування» певних інфантильних властивостей автора пси- хомалюнка, коректно управлятися з «вибухами», які виникають в позитивній дезінтеграції.

Дослідження автора цієї роботи свідчить, що успішні показники навчальних умінь, які висуваються за курсом АСПН, відбувається за умов поєднання зусиль викладача створювати в навчальних ситуаціях діалогічне спілкування як результат внутрішнього діалогу і відповідального ставлення студента відслідковувати внутрішній діалог й вміння представити його в текстовому матеріалі.

На кожному етапі емпіричного дослідження студенти отримували як теоретичні питання з групової корекції, що спрямовані на розкриття глибинних першопричин психічної інфантильності, подолання проявів деструкції рефлексивного спілкування, так і практичних завдань - це науково обґрунтувати внесення корективів у диспозиції, що утворюють неможливість досягати бажаного успіху. За результатами виконання навчальних завдань було доведено, що ті студенти, які проявляли рефлексію мислення без будь-яких труднощів:

надавали письмові тексти внутрішніх діалогів, в яких чітко визначалися два і більш активних співрозмовники;

осягали зміст деструктивних стосунків окремих студентів у групі як проявів інфантильних першоджерел і не використовували при цьому сурових критеріїв оцінки як негативних людських якостей;

вміли збирати інформації деструктивного спілкування в повтореннях конфліктної поведінки, що веде до розладу стосунків;

проявляли здібності «втягувати» із навколишнього вдячність, але не використовували конформізм.

Оскільки пізнання сфери несвідомого представлені в замаскованому вигляді, то рефлексія виступає допомогою у формі спостерігача роздумів про динамічну психодіагностику, яка виступає одночасно й психокорекцією. Помітні позитивні зміни у тих студентів, які на початку демонстрували тільки рефлексію мислення, то вже після 7-8 занять у них виявлялася здібність рефлексивного світосприймання себе й професійної діяльності керівника в групі АСПН. Спираючись на положення Т.С. Яценко про те, що «тлумачення символу є діалогічною формою знання: смисл символу існує тільки всередині людського спілкування, поза яким можна спостерігати лише його оболонку» [7,с.85], ми відмічали, що в цій групі студенти вміло досліджували структуру, зміст і адекватність рефлексивних уявлень про зміст роботи за методом АСПН.

Наприклад. Формування внутрішнього діалогу за принципами рефлексивного спілкування.

Студентка: Раніше я відчувала невпевненість щодо здібностей діяти правильно. Критерій «правильно» виступав для мене страхом. Я уявляла, що мене всі засуджують, мене ніхто не любить. Я начебто спускаюсь по драбинці вниз і ніколи звідти не піднімуся. Тепер я зрозуміла, що це були мої монологи, і все те, що я уявляла не мало ніякого відношення до інших, що життя значно багатше й багатошарове, в мені начебто «проснувся інший співрозмовник», який дає мені сили думати не про своє падіння, а про вирішення поставлених задач. Я помітила, що стала більш рішуча в своєму особистісному житті, більш професійно справляюся із завданнями.

Дійсно, у студентів, які засвідчували позитивні ознаки внутрішнього співрозмовника, набували вмінь ставати «спостерігачем Я» (термін запозичений у А.В. Россохіна [6, с.18]).

У результаті якісного емпіричного аналізу текстів внутрішніх діалогів були визначені різні їх форми: 1) внутрішній монолог без явних ознак рефлекси мислення; 2) внутрішній діалог з ознаками рефлексивного мислення; 3) рефлексивне спілкування внутрішнього діалогу (полілог).

У відповідності визначених видів внутрішнього мовлення, були визначені три групи студентів.

Перша група. Монолог без рефлексії мислення характеризувався оправдуванням себе та звинуваченням інших. Ці студенти характеризуються інфантильним ставленням до життя, їх мислення примітивне, їм важко оволодівати теоретичними знаннями.

Друга група. Внутрішній діалог з рефлексивним мисленням характеризується самоспогляданням себе з різних кутів, активним ставленням до навчального процесу, вмінням здійснювати пошуки позитивного діалогу в ситуаціях «вибуху», здатністю інтерпретувати теорії.

Третя група. Рефлексивне спілкування внутрішнього діалогу (полілог) характеризується багатопластовими інтерпретаціями внутрішнього діалогу, схильністю до збереження свободи кожного партнера навчальної взаємодії та креативним трактуванням психологічних теорій. Ці студенти здатні були цілісно сприймати навчальні завдання, поступово визначати логіку їх розв'язання. Вони творчо інтерпретували символи психомалюнка, проявляли вміння розпізнавати глибинно-психологічну сутність психіки автора малюнка, здійснювали аналітико-синтетичний аналіз емоційної, когнітивної та біхевіоріальної сфери психіки. Останнє пояснюється здатністю до індивідуації як творчого потенціалу, яке здійснилося внаслідок полілогічного внутрішнього спілкування.

На завершальному етапі простежуються позитивні зміни у всіх студентів. Усі студенти першої групи перейшли у другу і змогли проявляти внутрішній діалог з ознаками рефлексивного мислення, третя група збільшилася до 9 осіб, які демонстрували здібності рефлексивного спілкування внутрішнього діалогу (динаміка змін представлена в таблиці).

Динаміка позитивних змін розвитку рефлексії

У наведених прикладах продемонстровано розгортання смислових позицій у внутрішньому діалозі, і тільки в тому випадку, коли рефлексія розгортається у внутрішньому діалозі, студент здібний продемонструвати полілогічне судження. Студенти третьої групи демонстрували позицію «третього співрозмовника», змістовно збагачуючи навчальний матеріал.

Висновки

За результатами проведеної науково-дослідної роботи доведено, що поставлена гіпотеза підтверджується, а саме: дійсно існують певні мережі розвитку діалогу й рефлексії, які співпадають на рівні внутрішнього діалогу й полілогу та набувають форму рефлексивного спілкування. Завдяки текстовому матеріалу внутрішнього діалогу ми змогли встановити три групи студентів-психологів, які демонстрували різні рівні мисленнєвої діяльності. У студентів з монологічним мисленням рефлексія не спостерігається, вони не здатні були відкритися в своїх текстах монологу. У студентів з рефлексивним мисленням й свідомістю простежувалися теоретичне мислення, здатність якісно оволодівати методикою АСПН та вмінням підтримувати й задавати структуроване спілкування у навчальній взаємодії. Найвищий рівень професійної творчості студенти виявляли за умов рефлексивного спілкування, яке характеризується полілогом.

Для підтвердження висунутої гіпотези слід провести спеціальні дослідження формування й трансформації негативних і нейтральних внутрішніх діалогів у рефлексивний внутрішній діалог.

Список використаних джерел

Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. - М. : Смысл, 2002. - 480 с.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. - М. : Художественная литература, 1972.

Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности : Автореферат канд. психол. наук/ А.В. Визгина. - М. : МГУ. - 1996. - 24 с.

Дьяконов Г.В. Основы диалогического похода в психологической науке и практике: монография / Г.В. Дьяконов. - Кировоград : РИО КГПУ им. В.Винниченко, 2007. - 847 с.

Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Ку- чинский. Минск : Университетское, 1988. - 132 с.

Размещено на Allbest.ru