Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства

Как показывают данные современных исследований, дети с выраженным левосторонним доминированием руки (леворукостью), а также с амбидекстрией также требуют пристального внимания со стороны психологов, начиная с дошкольного возраста. Показано, что таких детей обоснованно относят к группе риска, поскольку, если их левшество не носит генетически обусловленного характера, у них достоверно чаще наблюдаются различные осложнения в формировании психических функций (речи, пространственного анализа, тонкой моторики и др.). Хотя названные осложнения в дошкольном возрасте обычно не носят резко выраженного характера и поэтому остаются незамеченными родителями и воспитателями ребенка, впоследствии они нередко становятся причиной стойких трудностей в обучении [10; 144;.Актуальность этой проблемы усиливается довольно значительной численностью леворуких детей в общей популяции1. В свое время острота проблемы обучения леворуких детей привела в тому, что в нашей стране с 1986 г. была запрещена практика переучивания (в соответствии с приказом Министерств здравоохранения и просвещения), так как это крайне пагубно сказывалось на развитии многих детей. Показательно, что если до этого момента леворуких школьников насчитывалось в пределах 3 -- 4%, то, по данным А.П.Чуприкова [175], отказ от переучивания привел к росту этих показателей в несколько раз: леворуких детей в школе стало 10--11 %.

С учетом своеобразия развития детей данной группы риска усилия по предотвращению их трудностей должны быть приложены задолго до фактического начала учебы в школе и направлены на своевременное формирование необходимых предпосылок учебной деятельности- (развития наглядно-образного мышления, пространственных представлений, произвольных действий и т.д.). В противном случае, т. е. при игнорировании особенностей развития леворуких детей, могут иметь место особенно тяжелые последствия, как это, например, происходит, когда дети-левши преждевременно приступают к обучению в школе.

Сведения о количестве леворуких детей значительно варьируют у разных авторов, что в большой мере зависит и от конкретной исследуемой выборки, и от Региона, в котором проводится исследование. Например, в недавней диссертационной работе Н.Г.Богданович (1998), проведенной в Иркутске, число леворуких Детей среди первоклассников составило 6 %, чистых левшей (т. е. детей с левосторонним доминированием по слуху и зрению) -- 12%, а амбидекстров -- 6% [15].

В целом опыт работы с родителями дошкольников подтверждает наличие широкого спектра практических вопросов, для решения которых важна своевременная консультация психолога. Помимо затронутых выше проблем, многие вопросы, задаваемые родителями, касаются режима сна и бодрствования, оптимальной нагрузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания

в неполных семьях, близнецовой ситуации, приемных детей, наличия у детей заикания, страхов, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов и т.п. Достаточно актуальными для дошкольного возраста являются, например, проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение или проблема страхов, которой мы здесь не касаемся, отсылая читателя к соответствующей литературе [7], и многие другие.

Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих случаях возникает необходимость обращения к специалистам смежного с детской психологией профиля: психоневрологам и детским психиатрам, логопедам, дефектологам, специалистам по семейной психотерапии. Анализ сугубо «детских» на первый взгляд проблем нередко требует дополнения коррекцией семейных отношений, психотерапевтической работой с родителями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации деятельности различных специалистов в рамках психологических консультаций. В целом же изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологического контроля за развитием детей? начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития не может быть решена.

3. Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе негосударственные. Многие из них выдвигают повышенные требования к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образования во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в школе за последние 15--20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» [ 177, с. 251 ], или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [7, т. 2, с. 61].

В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара [177] выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак [50] считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе -г- многокомпонентное образование. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович [16], которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [57, с. 56].

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имеющих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [31, с. 63]. Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А.В.Запорожец, Л.АВенгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека формируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе -- это некоторое состояние психического развития личности, которое является многокомпонентным образованием. Следовательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовности к школе является «многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности» [57, с. 6].

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (работы Л.А.Венгера, А.Л.Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е.В.Проскуры, Н.Г.Сал-миной, С.В.Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности детей к школьному обучению необходимо различать т р и типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле -- мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые (т;е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся" нескольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при массовых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эстонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптированный к русскоязычной выборке А. Г.Лидерсом и ВТ. Колесниковым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллектуальной готовности к обучению: внимательность, умственную работоспособность, произвольную зрительную память, невербальное мышление, способность к оперированию образами. Обследование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5 --7 человек. Вся процедура тестирования занимает не более 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению использует и диагностические методики определения задержек психического развития (далее -- ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, которой создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным [50], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помощью 22 различных процедур измеряются три параметра: способность к обучению, уровень развития мышления и уровень развития речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет

уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется .за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности -- неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов -- от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках .до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.

4. Проблемы младшего школьного возраста

4.1 Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то -- малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и

характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис -- это тоже кризис. Кризис семи лет -- это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет (критический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле -- мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы -- все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе -- полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и задолго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста -- от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста -- учебной деятельности. Ведь конец критического периода -- это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности -- вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье -- ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет место в случаях резко выраженной (чаше парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как ученика: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрослых (родителей) по оперативному изменению его семейной ситуации, формированию навыков самоорганизации деятельности и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста -- это уже трудности не критического, а литического периода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том числе и младшего школьного, возраста в литературе принято анализировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае -- уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например, с детскими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характеристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД -- затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помотди и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психолого в-консультантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте -- учебно-познавательной -- деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного^ ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, Как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называются дидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально "больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая -- в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зрения, связывающая ПШД с дидаасалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет, прежде всего, о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия" учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный -- типичный и актуальный -- семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через [его, ребенка. -- А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды -- с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психологического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. -- А. Л. ] деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа достаточно отработана в психологии: первичные причины -- первичные нарушения -- неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) -- вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь анализ А.Л. Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т.е. не выходящего в область патологии) возрастного развития (в описываемом случае -- кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распространил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ребенка и на подростковый возраст.

4.2 Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией

В основу такой классификации можно положить четыре выделенные в литературе формы ПШД.

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Несформированность у младшеклассников мотивации учения, направленность на другие, не школьные, деятельности. В этом случае запрос родителей звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную и вторичную несформированность учебной мотивации, т.е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия у детей учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности -- недисциплинированностью, отставанием в учебе, невнимательностью, безответственностью и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, проявляющиеся в неорганизованности, невнимательности, зависимости ребенка от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания; это либо потворствующая гипопротекция (т.е. вседозволенность, отсутствие ограничений и норм, правил), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослого).

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных-детей. Однако последнее не является причиной дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто -- в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на сокращенную учебную неделю.

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в психологическую консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жалобу-запрос психологу в следующих терминах.

1. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике; плохая память, невнимательность, рассеянность, неорганизованность; молчит на всех устных опросах; двойки по письменным классным работам (по устным -- хорошо); боится отвечать на уроках, хотя знает; не уверена в себе, срывы на экзаменах (в средней школе, в музыкальной школе, в балетной школе) -- «глаза, полные слез»; готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уроки; занижена самооценка; отсутствует желание учиться, ничего не интересует, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит; разочарование в школе, не хочет ходить в школу, побеги из школы, не доходит до школы.

2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный, неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправляемый; некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрессивный, озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному дома, спать в отдельной комнате); боязнь -- каждый день! -- опоздать в школу; вранье; скандалистка; плаксивая; излишняя женственность у сынаи т.п.

3. Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, замкнутый, нет друзей; задразнили в школе, бьют в классе; не умеет вести себя со взрослыми; «моего ребенка не понимает учитель», учитель предвзято относится к ребенку, учитель «развалил» весь класс; сын дерется с братьями, плохие отношения между братьями.и сестрами; не ходит гулять, так как с ним не дружат; «ребенок тянется к "плохим" детям -- не знаю, что делать»; «у меня растущее раздражение дочкой, меня выводят из себя ее истерики»; «не понимаю душевного склада ребенка, мы -не понимаем Друг друга, я боюсь потерять сына»; «мы слишком замыкаемся друг на друге»; «можно ли еще "нажать" на ребенка, справедливы ли мои требования к сыну, как воспитывать сына, чтобы не навредить ему», и др.

4. Отдельно можно выделить случаи обращения в консультацию, когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли водить еще в спортивную школу или в музыкальную школу), оценить общие способности, дать совет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.

Иногда речь идет об уникальных -- с точки зрения родителей -- способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: мальчик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивидуально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связаны уникальные способности ребенка: например, он может моментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или моментально повторить сказанную ему фразу или слово с конца, т. е. наоборот.

Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чем родители девочек; до половины проконсультированных детей определенное время стояли (порой и на момент консультации) на учете у детского врача-психоневролога; примерно пятая часть детей уже консультировались у специалистов-психологов, психиатров, дефектологов пЪмимо их лечащего детского врача-психоневролога.

4.3 Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования

речевой развитие психологический дошкольник

Остановимся на особенностях обследования психического развития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.

В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в лсновное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В отношении школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в этом классе), с русским языком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости -- ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых -- родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая: собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области его индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может -- слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса, родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить Жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой -- в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей.

Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформулированный в семейном консультировании, отражает довольно очевидный факт: выносимая на консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно -- с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно -- с позиции и средствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен стараться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед участвующими в ней субъектами -- как взрослыми, так и детьми.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде случаев только и ждет от психолога родитель!), а в выдвижении совместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия родителем этого качества).Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисованием. Если мальчик неоднократно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жестким» стилем воспитания в семье (сейчас или прежде -- в дошкольные годы), т.е. не является ли это способом защиты ребенка от родителей? Если у мальчика находят упрямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) -- причем Упрямство, в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как раз положительные качества сына (а папа и по объективным методикам, и по словам мамы более значим для сына), -- то не придется ли маме «смириться» с этим качеством сына, по крайней мере до момента, когда братья (между ними пять лет разницы в возрасте) смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы.

По-своему наиболее трудными для возрастного психолога являются случаи, когда центр тяжести запроса родителей с самого начала лежит в области межличностных отношений ребенка (со сверстниками, учителем, самими родителями). Наиболее типичным здесь является запрос о трудностях личных взаимоотношений родителя с ребенком. Даже в нашей практике работы в воз-растно-психологической консультации такие случаи составляют до трети, а в практике семейного консультирования их значительно больше.

Известно, что одним из принципов работы возрастного психолога-консультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно различаются у разных консультантов-психологов. Эти различия отражаются в методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.

Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования -- а оно на сегодняшний день наиболее развито -- деления всех случаев обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско-детских отношений, то в области родительско-детских отношений существуют три направления, три способа работы: а) повышение социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведомленности и т.п.; б) работа с семьей как целым с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии; в) работа преимущественно с ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направлений работы не реализует принципа соблюдения интересов ребенка. И возрастной психолог-консультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов его работы является отказ от консультирования родителей без обследования ребенка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное психодиагностическое обследование ребенка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое обследование родителей..

4.4 Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоотношениях психолога-консультанта со школой, родителями и медицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диагноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответствующего врача, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, свидетельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.

Результатом обследования становится возрастно-психологическое заключение. С нашей точки зрения, по своим основным структурным моментам оно близко к так называемому функциональному диагнозу в психиатрии.

Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в определенном смысле противостоит нозологическому диагнозу [25]. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и реабилитационной работы. Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функционального диагноза.

Функциональный диагноз строится на основе понимания «триединства» и взаимосвязи личности (что сохранно и на что можно опереться), болезни (что дефектно) и актуальной социальной ситуации (в чем возможные источники реабилитации и адаптации), «функциональный диагноз является диагнозом индивидуальной приспособляемости больного, его бытия в болезни, отражая его взаимодействие с социальным окружением и обществом» [25, с. 201]. Если нозологический диагноз -- это диагноз болезни, то функциональный -- это диагноз больного. Необходимо только добавить, что аналогия возрастно-психологического заключения с функциональным диагнозом имеет смысл и тогда, когда речь идет о норме, а точнее, о вариантах нормы как аналогах (хотя и далеких) нозологических единиц.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.

Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость консультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.

Этот принцип уже является непреложным требованием, закрепленным в должностной инструкции психолога при психологическом обследовании подростка в психоневрологических диспансерах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической помощи подросткам.

Психолог^должен с помощью учителя информировать родителей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подростках) без разрешения родителей.

5. Особенности психологического консультирования детей подросткового возраста

Подростковый возраст называют критическим возрастом в широком смысле слова. Более точно -- выделять подростковый кризис как переход от младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другой нормативный возрастной кризис датирует переход от подросткового возраста к младшему юношескому возрасту.

Для психологического консультирования подростковый возраст детей наших клиентов -- один из самых сложных. Статистика психологического консультирования подтверждает, что количество случаев обращения за психологической помощью в этот период резко увеличивается. При этом соответственно резко расширяется диапазон запросов клиентов (т.е. родителей): от проблем первой, чаще неразделенной любви, их дочерей и сыновей -- до опасности наркоманий и алкоголизма, от признаков дизмор-фоманий -- до нежелания ходить в школу. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психологического консультирования то, что теперь сам подросток впервые становится клиентом -- субъектом обращения в психологическую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в известность своих родителей.