Комплексний підхід до визначення структури соціального інтелекту педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комплексний підхід до визначення структури соціального інтелекту педагога

Проблема соціального інтелекту особистості, його структури та функцій тощо досі залишається актуальною в психологічній царині. Це великою мірою зумовлено тим, що у дослідженнях останніх років чітко не розмежовуються поняття «соціальний інтелект» і «соціальна компетентність», вони нерідко розуміються науковцями [7] як такі, що є ідентичними. Хоча, наприклад, В.М. Куніцина [3] зазначає, що соціальний інтелект є засобом пізнання соціальної дійсності, а соціальна компетентність особистості постає продуктом цього пізнання. Тому тема даної публікації є вельми актуальною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Стосовно структури соціального інтелекту, то, зокрема, проведені К.Кітченером та Х. Бреннером [12] емпіричні дослідження дозволили виявити сім базових складових соціального інтелекту, які були об'єднані вченими у дві групи (з урахуванням компонентів, що входять до кожної з цих складових):

1) когнітивна складова: оцінка перспективи міжособистісної взаємодії; розуміння людей; знання соціальних правил взаємодії; відкритість у ставленні до оточуючих;

2) поведінкова складова: здатність взаємодіяти з людьми; соціальна адаптованість; високий рівень емпатії в міжособистіс - них стосунках.

Отже, в сучасних психологічних дослідженнях вчені до тлумачення структури соціального інтелекту особистості ввели емоційно-експресивні складові. Соціальний інтелект виявився тим феноменом, в структурі якого чітко виокремлюються когнітивні й емоційні аспекти інтелектуальної діяльності людини. Ця ідея досить ґрунтовно описується в дослідженнях

С. Берна [9, с. 196-206] з точки зору інтуїції, емоційно-експресивних характеристик особистості людини тощо; Р.Бірней, Х. Бурдік та Р.Тівен також наголошували на неабиякій ролі емоцій у функціонуванні соціального інтелекту особистості [10].

Деякі вчені та науковці до структури соціального інтелекту включають особистісні характеристики. Важливим компонентом у структурі соціального інтелекту, на думку Н.О. Кудрявцевої, є самооцінка людини. Адекватна самооцінка дозволяє особистості обирати відповідний ситуації стиль міжособистісних стосунків і корегувати його в разі потреби. Завищена та занижена самооцінка створюють стан психічної напруги у спілкуванні, в результаті цього призводять до ситуацій когнітивного дисонансу [цит. за 3, с. 52].

Отже, В.О. Порядіна [4] робить висновок щодо структури соціального інтелекту особистості, до якої входять такі компоненти: 1) соціально-психологічний, який вміщує комунікативну складову; 2) емоційний; 3) мотиваційний; 4) когнітивний; 5) енергетичний тощо.

Також у науковій літературі останніх років зазначено, що через психологічний зміст структурних компонентів соціального інтелекту найбільшою мірою повно розкриваються механізми його функціонування. Проте, структура соціального інтелекту фахівців різних сфер професійної діяльності, в тому числі, педагогів, залишається, на жаль, поза увагою дослідників. Отже, завданнями нашої статті є:

1. Описати результати проведених вченими досліджень соціального інтелекту особистості, зробити висновки щодо його структури та особливостей функціонування.

2. Запропонувати та описати авторську концепцію соціального інтелекту педагога.

Авторську модель соціального інтелекту було запропоновано і в дослідженні О.О. Федорової [6], яка вивчала особливості функціонування соціального інтелекту у представників різних етнічних груп. За теорією О.О. Федорової з метою побудови структури соціального інтелекту особистості слід враховувати такі важливі моменти:

• континуальний характер даного явища феномена. Виходячи з того, що становлення соціального інтелекту відбувається з урахуванням його динамічних характеристик, які знаходять свою експлікацію у трьох рівнях здібностей, а також спираючись на концепцію Г.П. Геранюшкі - ної [1], О.О. Федорова також виділяє рівень потенційних та рівень актуальних здібностей, результативний рівень здібностей тощо;

• взаємозв'язок рівня розвитку особистісних якостей та комунікативно-особистісних властивостей особистості з факторами навколишнього середовища (соціуму). Тому, спираючись на дослідження соціального інтелекту Х. Гарднера [11], Дж. Мічема [14], Р. Стернберга [16], в структурі соціального інтелекту індивіда О.О. Федоровою виокремлено когнітивний, емоційний, поведінковий компоненти;

• комплексний підхід щодо дослідження здібностей і здатностей, які входять до структури соціального інтелекту особистості;

• особлива роль соціалізації та імпліцитний характер навчання, які спрямовані на розвиток компетенцій та компетентностей, зокрема, комунікативної та соціальної компетентностей, що здійснюють неабиякий вплив на становлення соціального інтелекту індивіда. Структуру соціального інтелекту за концепцією О.О. Федорової наведено в табл. 1.

Таблиця 1. Структура соціального інтелекту (за О.О. Федоровою)

Також О.О. Федорова [6, с. 54] зазначає, що на потенційному рівні соціального інтелекту виділяються: потреба в комунікації, складові темпераменту, які, на погляд вченої, зумовлюють зміст поведінки особистості і виконують роль найважливіших факторів для актуалізації того особистісного досвіду, який є детермінантою для розвитку даної групи здібностей. До емоційного компонента відноситься здатність до емпатії, рівень розвитку якої, зазначає О.О. Федорова, залежить від статі, віку, соціокультурної спрямованості процесу виховання. В даному випадку актуальною є позиція Р. Селмана [15], який наголошує на формуванні емпатії в дитинстві та розглядає емпатію як детермінанту розвитку соціального інтелекту. Здатність до рефлексії розглядається О.О. Федоровою як складова когнітивного компонента соціального інтелекту, оскільки однією з найважливіших особливостей соціального інтелекту є вміння людини враховувати фрейми особистісно та професійно значущого досвіду (за концепцією Г. Лейбовір-Віф [13]). Також О.О. Федорова [6, с. 72] наголошує, що очевидним є те, що без достатнього рівня розвитку загальних когнітивних здатностей (здатності до сприйняття, розуміння та запам'ятовування інформації) процес соціального пізнання є неможливим.

Рівень розвитку актуальних здібностей і здатностей особистості відображує розвиток тих компонентів, які безпосередньо використовуються особистістю в процесі спілкування. Поведінкова складова соціального інтелекту в даному випадку включає здатність до соціальної перцепції (сприйняття вербальної і невербальної інформації, переданої суб'єктами спілкування), точність у передачі інформації (що має на увазі високий рівень володіння різними засобами спілкування, вміннями використовувати їх відповідно до конкретної ситуації соціальної взаємодії). До таких засобів відносяться не тільки кодові системи, а й уміння використовувати, наприклад, прийоми парафразу в тому випадку, якщо вони є доречними і сприяють досягненню поставленої мети, позиція, яку займає суб'єкт в комунікативному процесі (в даному випадку за основу О.О. Федорова приймає класифікацію ролей, запропоновану Е. Берном). Соціальна креативність розглядається О.О. Федоровою як когнітивна складова актуальних здібностей, оскільки однією з базових функцій соціального інтелекту вважається вміння прогнозувати розвиток ситуацій соціальної взаємодії [6, с. 78].

Емоційна складова на рівні актуальних здібностей особистості описується О.О. Федоровою [6, с. 84] як структура емоційного інтелекту. Поняття «емоційний інтелект» розглядається вченою в контексті досліджень М. Аргіл [8] з урахуванням кон - цепцієї X. Гарднера [11, с. 35], який, виокремивши внутрішньо - особистісний і міжособистісний інтелект, включив до їхнього змісту ті компоненти, які пізніше стали основою для ґрунтовного аналізу даного поняття. Отже, враховуючи результати власних досліджень, М. Аргіл під емоційним інтелектом розуміє здатність особистості до чіткого усвідомлення своїх емоцій та емоцій інших і здатність до управління ними. При цьому М. Аргіл [8, с. 91] та X. Гарднера [11, с. 35] зауважують, що емоційний інтелект є важливою складовою соціального інтелекту індивіда.

Результативний рівень соціального інтелекту представлений в поведінковому аспекті рівнем розвитку соціальної компетенції, оскільки, як справедливо зазначає В.М. Куніцина, соціальний інтелект є процесом пізнання соціальної реальності, тоді як соціальна компетентність - продуктом даного пізнання [3, с. 470]. Ми вважаємо, що соціальний інтелект і соціальна компетентність не можуть розглядатися як тотожні поняття, проте результат розвитку соціального інтелекту особистості найкращим чином відбивається у рівні розвитку його соціальної компетентності, до структури якої ми також включаємо комунікативну компетентність, оскільки міжособистісне спілкування є однією з ключових сфер експлікації соціальної групи здібностей.

У дослідженнях Р. Стернберга було наголошено на взаємозв'язку особистісного успіху та соціального інтелекту, які позитивно корелюють з рівнем самооцінки індивіда. Отже, ми також будемо розглядати рівень самооцінки як показник задоволеності людиною ситуацією досягнення успіху в соціумі, а основою цього успіху постає високий рівень розвитку соціального інтелекту [16, с. 137-143].

Соціальна креативність розглядається О.О. Федоровою як найвищий рівень розвитку когнітивного компонента соціального інтелекту, який характеризується умінням нестандартно мислити в ситуаціях соціальної взаємодії. Згідно з останніми дослідженнями, проведеними Дж. Мічем [14], сучасна психологія, як правило, значно переоцінює роль особистості та недооцінює роль впливу зовнішніх факторів соціальної ситуації, проте між - особистісне спілкування є одним із процесів, регульованим за допомогою соціального інтелекту. Здатність розуміти стан свого партнера по спілкуванню, а також оцінювати певну ситуацію «його очима» є однією з ключових здатностей, необхідних для здійснення успішної міжособистісної взаємодії. Основи такого розуміння когнітивного компонента соціального інтелекту були закладені ще Р. Стернбергом [16], який ввів у науковий обіг поняття «міжособистісний інтелект», проте в концепції вченого останній представлений як здатність розуміти інших і продуктивно співпрацювати з ними. Очевидним є те, що розуміння особистості без соціального контексту, без конкретних ситуацій міжособистісного спілкування здається недостатньо повним, а тому не може розглядатися як найвища ступінь сформованості даної групи здатностей. Аналогічно і вміння до продуктивної взаємодії із людьми передбачає не лише здатність до безконфліктного співіснування, але й співдіяльності, оволодіння техніками соціального впливу, психологічного настановлення, сугестії, які також не можуть бути цілковито реалізовані поза соціальним контекстом спілкування. Тому вміння розуміти ситуацію, себе і партнера по спілкуванню в ній, здатність швидко адаптуватися до даної ситуації, емпатійно ставитися до імплікованих смислів за допомогою звернення до набутого особистісно значущого досвіду, здійснення операцій з соціально значущими об'єктами в ментальному плані розглядається в психологічній літературі як найвищий рівень розвитку когнітивного компонента соціального інтелекту [10; 13; 15; 16].

Подібною до моделей соціального інтелекту В.О. Порядіної [4], О.О. Федорової [6] є концепція К.С. Саутіної [5] (табл. 2).

Розвиваючи уявлення М.А. Холодної щодо структури інтелекту, К.С. Саутіна [5] виділяє когнітивну (якості, що фасилітують опанування суб'єктом навчальної інформації), ціннісну (уявлення дитини про себе як про носія певної етики) і смислову (індивідуальні здатності людини, ставлення до подій) складові соціального інтелекту. Взаємодія цих складових, вказує К.С. Саутіна, і забезпечує реалізацію функцій соціального інтелекту.

Таблиця 2. Структура соціального інтелекту (за К.С. Саутіною)

Так, когнітивна складова забезпечується знаннями про людину, культуру, суспільні відносини, які вміщують інформацію про те, як саме слід діяти в даний момент. Соціальне середовище, як правило, має здатність змінюватися, тоді особистість відчуває внутрішнє протиріччя між наявною фактуальною інформацією і способами її використання. Когнітивна складова соціального інтелекту також визначається здатністю індивіда застосовувати отриману інформацію, опановуючи при цьому методами та способами розв'язання пізнавальних задач. Показником цієї здатності є не стільки поінформованість, як здатність використовувати отримані знання, орієнтуючись на інтелектуальні здібності. Останні, починаючи із старшого підліткового віку, реалізуються неоднаково і, як зазначає І.С. Кон [2, с. 71], залежать від сфери базових інтересів, завдяки якій людина максимальною мірою розкриває власні здібності та здатності.

Спираючись на проаналізовані теорії та концепції до визначення соціального інтелекту особистості, ми запропонували власне структуру соціального інтелекту педагога. Ми вважаємо, що соціальний інтелект педагога вміщує три під структури: когнітивну, мнемічну та емпатійну тощо. Отже, когнітивна під - структура соціального інтелекту включає в себе сукупність досить стійких знань, оцінок, правил інтерпретації подій, поведінки людей, їх взаємовідносин і т.і. на основі сформованої системи інтерпретацій на мікроструктурному і макроструктурному рівнях. Мікроструктура когнітивної складової соціального інтелекту детермінується функціями останнього, зокрема пізнавально-оцінною, від якої залежить грамотна переробка та оцінювання інформації, яку сприймає суб'єкт; прогностичної, на основі якої здійснюється планування та прогнозування розвитку міжособистісних взаємодій; комунікативної, що забезпечує ефективність власне процесу спілкування (дана функція пов'язана з адекватним сприйняттям і розумінням партнера по спілкуванню); рефлексивної, яка знаходить своє відображення безпосередньо в самопізнанні. У свою чергу, макроструктура когнітивної складової соціального інтелекту виявляється у ставленні індивіда до себе як до цінності, ціннісно-смисловій позиції до міжособистісних відносин, а також в актуалізації мотиваційно-ціннісних орієнтацій особистості, аксіологічного ставлення до професійної та інших видів діяльності.

Мнемічна складова соціального інтелекту педагога характеризує наявність в індивіда здатності до інтерпретації явищ, подій життя, поведінки інших людей і свого власного як суб'єкта цих подій. Мнемічна підструктура базується на особистісному досвіді суб'єкта, де суб'єктивні статистики утворюють особистісний інтерпретаційний комплекс. Полімодальність у цьому випадку означає наявність в людини різних інтерпретаційних комплексів відповідно до різних сфер буття індивіда. Формально вони можуть суперечити один одному, проте психологічно в нормі є внутрішньо узгодженими, забезпечуючи єдність мнемічної складової соціального інтелекту.

Емпатійна складова соціального інтелекту більшою мірою залежить від того, яку форму поведінки педагог обирає в якості пріоритетної, що очікує від оточуючих його суб'єктів, який ціннісний інтерпретаційний комплекс у ставленні до навколишнього світу сформувався у людини, які можливості є у даного індивіда в плані використання механізмів антиципації у розв'язанні різних проблем професійного та соціального життя тощо.

Отже, когнітивна складова соціального інтелекту великою мірою визначає інтелектуальну активність суб'єкта, що стимулюється неабияким бажанням продемонструвати оточуючим свої здібності та отримати оцінку інших. Ціннісна складова соціального інтелекту актуалізує процес порівняння себе з іншими, впливає на прояв інтересу до власної особистості, до своїх здібностей, можливостей, які стимулюють розвиток самосвідомості, соціального інтелекту тощо. Отже, розуміння об'єктивного ходу подій і здатність відповідною мірою втручатися у їхній плин, здатність впливати на ці події стають провідними чинниками, які визначають взаємодію когнітивної та ціннісної складових соціального інтелекту, впливають на розвиток останнього тощо.

З одного боку, смислова складова соціального інтелекту включає в себе ставлення особистості до своїх інтересів і потреб, а також до інтересів і потреб інших, що, в свою чергу, впливає на становлення когнітивної складової соціального інтелекту. З іншого боку, когнітивна складова дозволяє індивіду орієнтуватися в пошуку смислів діяльності, адаптуватися до умов соціуму. В цілому, взаємодія цих двох складових соціального інтелекту дозволяє особистості здійснювати самостійне регулювання власної діяльності, що, в свою чергу, забезпечує становлення соціального інтелекту індивіда. Більш докладно структуру соціального інтелекту педагогів різних сфер професійної діяльності буде проаналізовано в наступних наших публікаціях.

Список використаних джерел

соціальний педагог інтелект емпатійний

1. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента: Дисс…. канд. психол. наук: 19.00.07 / Галина Петровна Геранюшкина. - Иркутск, 2001. - 250 с.

2. Кон И.С. Социология личности / Игорь Семёнович Кон. - М.: Политиздат, 1967. - 134 с.

3. Куницына В.Н. Межличностное общение: [учеб. для вузов] / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2003. - 544 с.

4. Порядина В.А. Гендерные различия в структуре социального интеллекта студенческой молодёжи: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.05 / Вера Александровна Порядина. - Ярославль, 2007. - 236 с.

5. Саутина Е.С. Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта студентов-психологов: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / Екатерина Сергеевна Саутина. - Тамбов, 2008. - 206 с.

6. Фёдорова Е.А. Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этнических групп: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.05 / Елена Александровна Фёдорова. - Ярославль, 2009. - 307 с.

7. Argyle M. The psychology of Interpersonal Behavior [Text] / M. Argyle. - N.-Y.: Penguin Books, 1974. - 117 p.

8. Bern S.L. Gender schema theory and its implications for child development: Raising gender-aschematic children in a gender - schematic society / S.L. Bern // Signs: Journal of Woman in Culture and Society. - 1983. - №70 (2). - P. 196-206.

9. Birney R. Fear of failure / R. Birney, H. Burdick, R. Teevan. - N.Y.: Springer, 1969. - 187 p.

10. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences / H. Gardner. - Heinemann: L., 1983. - P. 35.

11. Kitchener K.S., Brenner H.G. Wisdom and reflective judgment: Knowing in the face of uncertainty / [in R.J. Sternberg (Ed.)]. - N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1990. - 170 p.

12. Labouvier-Vief G. Logic and self-regulation from young to maturity: A model // Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development / G. Labouvier-Vief. - N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1984. - 156 p.

13. Meacham J. The loss of wisdom / [in R.J. Sternberg (Ed.)]. - N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1990. - 112 p.

14. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses / R.L. Selman. - N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1980. - 540 p.

15. Sternberg R.J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence / R.J. Sternberg. - N.Y.: Viking, 1988. - 170 p.

Размещено на Allbest.ru