Особливості профорієнтації підлітків з аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особливості профорієнтації підлітків з аутизмом

Х. Я. Сайко

Ostrovska K. O. Peculiarities of vocational guidance for adolescents with autism/ K. O. Ostrovska, I. P Ostrovskyi, K. Y Saiko // Problems of Modern Psychology : Collection of research papers of Kamianets-Podilskyi National Ivan Ohiienko University, S. Kostiuk Institute of Psychology of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine / scientific editing by S. D. Maksymenko, L. A. Onufriieva. - Issue 39. - Kamianets-Podilskyi : Aksioma, 2018. - Р. 206-220.

K. O. Ostrovska, I. P. Ostrovskyi, K. Y. Saiko. Peculiarities of vocational guidance for adolescents with autism. The results of studying the psychological properties and vocational guidance of adolescents with autism are presented. The system of knowledge, norms and values that enable to realize social and professional activity in the future, to form value orientations in professional self-determination is analyzed.

It has been determined that adolescents with a mild level of autism have a habit of constantly repeating uniform movements and are able to carry out their professional duties carefully if these movements are the fulfillment of a simple labor activity. In the majority of adolescents with a mild level of autism, the high level of loss of constructive game skills with the use of imagination, the average level of autonomy, functional communication, the loss of social inclusion and responsiveness, the manifestation of stereotyped statements predominates, spontaneous simulation of actions, social initiative, progressive memory, reversible memory, attention distribution and low level of use of the body of another person for communication, since systematic corrective work is conducted with adolescents with autism.

It is found out that the choice of profession is influenced by various factors: the idea of oneself, the availability of abilities and personality traits, as well as practical considerations and aspirations. The process of professional targeting of adolescents with autism involves meaningful (ideas, knowledge, persuasion) and organizational (planning, organization of events, control, etc.) components.

Correlation relationships between indicators of sequence, spontaneous imitation, social initiative, stereotyped statements, qualitative violations of reciprocal social interaction, stability of attention were found. The high level of ordinal sequence is in conjunction with the ability to spontaneous simulation and social initiative. The high level of stereotyped expressions leads to qualitative violations of reciprocal social interaction and a decrease in the sustainability of attention.

The system of diagnostics of the features of vocational guidance and support of adolescents with autism with the consideration of their professionally predetermined qualities is offered, which ensures a sequence of accumulation of reliable information about their professional suitability.

Key words: vocational guidance, psychoprophylaxis, adolescents with autism, socialization, autonomy, professional skills, communication.

К. О. Островська, І. П. Островський, Х. Я. Сайко. Особливості профорієнтації підлітків з аутизмом. Представлено результати вивчєння психологічних властивостей та профорієнтації підлітків з аутизмом. Проаналізовано систему знань, норм і цінностей, які дають змогу в майбутньому реалізувати соціально-професійну діяльність, сформувати ціннісні орієнтації у професійному самовизначенні.

Визначено, що підлітки з легким рівнем аутизму мають звичку до постійного повторення одноманітних рухів та здатні ретельно виконувати професійні обов'язки, якщо ці рухи є виконанням простої трудової дії. У Більшості підлітків із легким рівнем аутизму переважає високий рівень втрати навичок конструктивної гри з використанням уяви, середній рівень самостійності, функціонального спілкування, втрати навичок соціальної включєності та реагування, прояву стереотипних висловлювань, спонтанної імітації дій, соціальної ініціативи, прогресивної пам'яті, реверсивної пам'яті, розподілу уваги та низький рівень використання тіла іншої людини для спілкування, оскільки з підлітками з аутизмом проводиться систематична корекційна робота.

З'ясовано, що на вибір професії впливають різні чинники: уявлення про себе, наявність здібностей і особистісних рис, а також практичні міркування та прагнення. Процес професійної орієнтації підлітків з аутизмом передбачає змістовний (ідєї, знання, переконання) та організаційний (планування, організація заходів, контроль тощо) складники.

Зроблено висновок про те, що основними групами профорієнтаційних методів є: інформаційно-довідкові, діагностичні, методи морально- емоційної підтримки та методи прийняття рішень і побудови перспектив професійного розвитку.

Виявлено кореляційні взаємозв'язки між показниками «порядкова послідовність», «спонтанна імітація», «соціальна ініціатива», «стереотипні висловлювання», «якісні порушення реципрокної соціальної взаємодії», «стійкість уваги». Високий рівень порядкової послідовності перебуває у взаємозв'язку зі здатністю до спонтанної імітації та соціальною ініціативністю. Високий рівень прояву стереотипних висловлювань призводить до якісних порушень реципрокної соціальної взаємодії та зниження стійкості уваги.

Запропоновано систему діагностики особливостей професійної орієнтації та супроводу підлітків з аутизмом з урахуванням сформованих у них професійно зумовлених якостєй, яка забезпечує послідовність накопичення достовірної інформації про їх професійну придатність.

Ключові слова: професійна орієнтація, психопрофілактика, підлітки з аутизмом, соціалізація, самостійність, професійні навички, спілкування.

професійний орієнтація аутизм

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства проблема соціалізації особистості є надзвичайно актуальною. Насамперед це стосується соціалізації підлітків з аутизмом, тому що саме в підлітковому віці закладаються основи особистості, її здатність до адекватної оцінки суспільних процесів, формується здатність до професійного й осоБистісного самовизначення, що є однією з найважливіших умов успішної соціалізації.

Ідея життєвого і професійного успіху особистості набуває сьогодні особливої актуальності, тому розпочинати формування успішної, життєво компетентної особистості необхідно вже у допоміжній школі шляхом організації роботи з професійної орієнтації та професійного самовизначення підлітків з аутизмом, що дасть змогу визначити їх професійні наміри, підвищити ініціативність, самостійність та відповідальність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема організації професійної орієнтації як чинника професійного самовизначення розглядалася А. Асмоловим, В. Аванесовим, В. Бодровим,

Борисовою, К. Гуревичем, Л. Мітіною, А. Сазановим, Б. Федоришиним та ін. Професійне визначення та професійну орієнтацію як процес засвоєння соціальних ролей у процесі соціалізації вивчали: М. Батирева, С. Боровкіна, Т. Єкимова, Н. Касаткіна, Мерзляков, Т. Рогачова, і. Чечель.

Є. Клімов під професійною орієнтацією розумів науково обґрунтовану систему форм, методів і засобів впливу на учнів, що сприяє їх вчасному залученню до суспільного виробництва, раціональній розстановці, ефективному використанню й закріпленню на робочих місцях на основі об'єктивної оцінки та врахування схильностей, здібностей та інших індивідуальних якостей [2, с. 126].

С. Чистякова визначає профорієнтацію як цілеспрямовану соціально-психологічну й педагогічну діяльність, націлену на підготовку особистості до свідомого й обґрунтованого вибору професії, відповідно до особистих схильностей, інтересів і здібностей [9, с. 87].

Визначальною складовою професійної компетентності фахівця, який працює з підлітками з аутизмом, на думку Д. і. Шуль- жєнко, є аутопсихологічна компетентність, що розглядається як готовність і здатність людини до цілеспрямованої роботи над зміною власних осоБистісних рис і повєдінкових характеристик, уміння розвивати та використовувати власні психічні ресурси, створювати позитивну для діяльності ситуацію завдяки змінам свого внутрішнього стану, вміння опановувати, закріплювати, контролювати нові знання та навички, здійснювати перебудову діяльності при виникненні непередбачених обставин, створювати вольову установку на досягнення значущих результатів [10, с. 113].

ОсоБистісні труднощі корекційного педагога в роботі з підлітками з аутизмом досліджувала К. О. Островська. За результатами емпіричного дослідження, проведеного вченою, чинниками професійного вигорання у педагогів спеціальної школи є: емоційні; характерологічні; психологічні. У педагогів спеціальної школи вищий рівень професійного вигорання, ніж у педагогів загальноосвітньої школи. Корекційні педагоги краще усвідомлюють та контролюють свої емоційні переживання, ніж педагоги загальноосвітньої школи. Окрім того, існує взаємозв'язок між емпатією та емоційним напруженням корекційних педагогів та між розпізнаванням емоцій і їх комунікабельністю. Для успішного подолання професійного вигорання слід пам'ятати про такі компоненти: інтелектуальний - розуміння завдань, обов'язків, знання засобів досягнення мети, прогноз діяльності; емоційний - упевненість в успіху, наснага, почуття відповідальності; мотиваційний - інтерес, прагнення домогтись успіху, потреба успішно виконати поставлене завдання; вольовий - мобілізація сил, зосередженість на завданні, відволікання від перешкод, подолання сумнівів [4, с. 400].

Для успішного вирішення відповідальних завдань корекцій- ний педагог у роботі з підлітками з аутизмом повинен володіти осоБистісними якостями, без яких неможлива робота з учнями з особливими освітніми потребами. А саме: педагогічна чуйність, що проявляється в умінні за найнезначнішими і найменшими проявами вловлювати зміни в психічній діяльності, повєдінці, загальному стані дитини й адекватно реагувати на такі зміни; терплячість і наполегливість у досягненні поставлених цілей [6, с. 404-405].

Поняття профорієнтації з позиції осо6истісного підходу розглядає С. Яланська, яка визначає її як систему заходів, спрямованих на виявлення й розвиток осо6истісних рис, інтересів і здібностей людини з метою надання допомоги в розумному виборі професії, яка найбільше відповідає її індивідуальним можливостям. Дослідницею було визначено основні аспекти профорієнтаційної діяльності: соціальний, економічний, психолого-пєдаго- гічний та мєдико-Фізіологічний.

Соціальний аспект зорієнтований на передавання учням певної системи знань, норм і цінностей, які дають змогу в майбутньому реалізувати соціально-професійну діяльність, сформувати ціннісні орієнтації у професійному самовизначенні.

Економічний аспект - це процес керування вибором професії відповідно до потреб суспільства й осоБистісних можливостей учня з особливими освітніми потребами.

Психолого-пєдагогічний аспект полягає у виявленні, розвитку й урахуванні індивідуальних особливостей людини, її інтересів та здібностей у формуванні професійної спрямованості.

Мєдико-Фізіологічний аспект передбачає врахування вимог до здоров'я та окремих фізіологічних рис, необхідних для виконання певної професійної діяльності [іі, с. 80].

Професійна орієнтація тісно пов'язана з професійним самовизначенням, що зумовлює розвиток саморегуляційних процесів особистості у виборі нею професійної сфери, усвідомлення професійних вимог, своїх можливостей. Загалом профорієнтаційна робота повинна бути спрямована на розвиток мислєння учнів з аутизмом, відповідальності, самостійності, соціальної адаптації, позитивної самооцінки [7, с. 14]. У процесі організації профорієнтаційної роботи необхідно керуватися загальнопедагогічними принципами, обов'язково враховувати вікові особливості та здійснювати роботу в усіх напрямках (соціально-економічному, психофізіологічному, медичному, професійному).

Процес професійної орієнтації підлітків з аутизмом передбачає змістовний (ідеї, знання, переконання) та організаційний (планування, організація заходів, контроль тощо) складники. Перший визначається змістом компонентів трудової соціалізації, на забезпечення якої спрямований профорієнтаційний процес.

Другий ґрунтується на відомих напрямках професійної орієнтації, серед яких виокремлюють: професійну інформацію; професійну консультацію; професійний відбір; професійну адаптацію; професійну діагностику.

Б. Федоришин розглядає структурну побудову професійної орієнтації з трьома основними складниками: профорієнтація, профконсультація і професійний добір [8, с. 54]. До основних компонентів профорієнтації, на думку і. Мітєва й Л. Шинкарук, належать професійне просвітництво, профдіагностика та профвідбір [3, с. 16].

Дослідники М. Пряжникова і В. Гладкова серед етапів профорієнтаційної роботи виокремлюють професійну інформацію (профосвіту), професійну консультацію, професійний добір й адаптацію. Здійснення профорієнтаційної роботи з підлітками з аутизмом вимагає використання чітко визначених форм, методів і засобів, спрямованих на оптимізацію цього процесу, оволодіння пєвними соціальними компєтєнціями [12].

Основними групами профорієнтаційних методів дослідники визначають: інформаційно-довідкові (професіограма, довідкова література, професійна реклама, зустрічі учнів зі спеціалістами), діагностичні (закриті та відкриті бесіди-інтерв'ю, опитувальники, осоБистісні тєсти, спостереження, професійні проби), методи морально-емоційної підтримки (мєтоди індивідуальної та групової психотерапії), а також методи прийняття рішення та побудови перспектив професійного розвитку, використання різних сфер вибору професії, навчального закладу і спеціальності в конкретному закладі [5, с. 182].

Поряд із традиційними засобами профорієнтаційної діяльності виокремлюють інноваційні засоби профорієнтації, які передбачають різноманітні нововведення психологічного супроводу підлітків зі спектром аутизму, що впроваджуються у процес професійної адаптації. До них належать інформаційні, діагностико-консультативні та формувальні засоби.

Інформаційні засоби впроваджують із метою інформування молоді про зміст професійної діяльності, вимоги, які висуває професія до людини, її особистісних якостєй та здібностей, що сприяють ефективному виконанню завдань певної діяльності.

Діагностико-консультативні - інноваційні засоби професійної психодіагностики та консультації, що впроваджуються для забезпечення процесу вивчєння психологічних характеристик особистості, її здібностей до професійної діяльності.

Формувально-інноваційні засоби розвитку професійно-важливих якостей особистості. Професійна підготовка особистості до професійної діяльності ґрунтується на оволодінні відповідними методами і прийомами її здійснення, опануванні системою правил і процедур виконання різних завдань професійної діяльності [і, с. 68].

Аналіз літературних джерел, а також реальна практика профорієнтації підлітків з аутизмом у сучасній школі показує існування значного розриву між теоретичними, методологічними напрацюваннями і реальною підготовкою учнів до самостійного професійного життя.

Мета роботи - визначити комплекс діагностичного інструментарію для встановлення професійних особливостей підлітків з аутизмом у спеціальній та інклюзивній школі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Проблема вибору професії постає перед підлітками завжди, а сьогодні вона набуває особливої актуальності, у зв'язку зі змінами, що відбуваються у суспільстві. Професійний вибір, зроблений з урахуванням таких чинників, як запити ринку праці, вимоги професії до людини та її індивідуальні особливості, стає найважливішою умовою освоєння професії підлітком з аутизмом.

На вибір професії впливають різні чинники: уявлення про себе, наявність здібностей і особистісних рис, а також практичні міркування. і серед усього цього підлітку необхідно зрозуміти, яка саме професія йому потрібна. Для того, щоб не помилитися у професійному самовизначенні, необхідно визначитися зі своїми прагненнями, уявленнями, мотивами та зі своїми можливостями. Корекційним педагогам і психологам варто приділяти належну увагу професійному самовизначенню підлітків.

Методика й організація дослідження. У психологічному дослідженні брали участь 40 підлітків з аутизмом віком від 13 до 14 років. Це були учні центру денного перебування для дітей із високим рівнем аутизму ГО «Справа Кольпінга в Україні» (м. Львів), Львівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату № 6 для дітей із тяжкими вадами мовлєння (23 хлопчики і 13 дівчаток) та інклюзивної школи ЛСШ «Надія» (м. Львів). У процесі роботи було використано такі методики: методика «Психолого-освітній профіль» ААРЕР; опитувальник ADI-R, методика Leuter. Результати дослідження. Згідно з результатами мєтодики «Психолого-освітній профіль» ААРЕР встановлено, що у 34,7% підлітків із легким рівнем аутизму переважає високий рівень професійних навичок, у 56,2% - середній рівень прояву цієї ознаки, а в 9,1% - низький рівень. Це свідчить про те, що підлітки з легким рівнем аутизму мають звичку до постійного повторення одноманітних рухів та здатні ретельно виконувати професійні обов'язки, якщо ці рухи є виконанням простої трудової дії. У 38,2% підлітків із легким рівнем аутизму переважає високий рівень самостійності, у 44,6% - середній, а в 17,2% - низький рівень прояву цієї ознаки. У більшості підлітків із легким рівнем аутизму переважає середній рівень самостійності. Також у 28,2% досліджуваних із легким рівнем аутизму переважає високий рівень функціонального спілкування, у 55,6% - середній, а в 16,2% - низький рівень прояву цієї ознаки. Це свідчить про те, що у Більшості підлітків з аутизмом переважає середній рівень функціонального спілкування (рис. і).

Згідно з результатами опитувальника ADI-R установлено, що у 42,6% підлітків з аутизмом переважає високий рівень втрати навичок конструктивної гри з використанням уяви, у 40,3% - середній, а в 17% - низький. Це свідчить про те, що у підлітків з аутизмом переважав високий рівень втрати навичок конструктивної гри з використанням уяви. Також у 39,3% підлітків з аутизмом переважав високий рівень втрати навичок соціальної включєності й реагування, у 43,4% - середній, а в 17,3% - низький. У більшості підлітків з аутизмом переважав середній рівень втрати навичок соціальної включєності й реагування, оскільки учні більш соціально адаптовані на шкільних уроках (рис. 2).

Рис. 2. Результати за методикою ADI-R серед підлітків

з аутизмом

Виявлєно, що у 43,2% підлітків з аутизмом переважав високий рівень прояву стереотипних висловлювань, у 38,2% - середній, а в 18,6% - низький. Це свідчить про те, що у більшості підлітків з аутизмом переважав середній рівень прояву стереотипних висловлювань. Також у 39,7% підлітків з аутизмом переважав високий рівень використання тіла іншої людини для спілкування, у 18% - середній, а в 42,3% - низький. У більшості досліджуваних переважав низький рівень використання тіла іншої людини для спілкування, оскільки з учнями проводиться систематична корекційна робота. У 26,7% підлітків з аутизмом переважав високий рівень спонтанної імітації дій, у 40,6% - середній, а в 32,7% - низький. Це свідчить про те, що у підлітків з аутизмом переважав середній рівень спонтанної імітації дій. Також у 21,5% підлітків з аутизмом переважав високий рівень соціальної ініціативи, у 40,7% - середній, а в 37,8% - низький. У більшості досліджуваних переважав середній рівень соціальної ініціативи, оскільки вони систематично відвідують уроки в інклюзивній школі (рис. 3).

Рис. 3. Результати за методикою ADI-R серед підлітків з аутизмом

Згідно з результатами мєтодики Leuter установлено, що у 19,3% підлітків з аутизмом переважає високий рівень прогресивної пам'яті ^М), у 42,5% - середній, а в 38,2% - низький. У Більшості підлітків з аутизмом переважає середній рівень прогресивної пам'яті. Також у 21,4% підлітків з аутизмом переважає високий рівень розподілу уваги (AD), у 41,5% - середній, а в 37,1% - низький. Це свідчить про те, що у Більшості підлітків переважає середній рівень розподілу уваги. У 24,6% підлітків інклюзивної школи з аутизмом переважає високий рівень реверсивної пам'яті ^М), у 39% - середній, а в 36,4% - низький. У Більшості підлітків з аутизмом переважає середній рівень реверсивної пам'яті, що свідчить про ефективність проведеної корєкційними педагогами психокорєкційної роботи з учнями та систематичне відвідування учнями уроків у інклюзивній школі (рис. 4).

Рис. 4. Результати за методикою Leuter серед підлітків з аутизмом

Згідно з результатами кореляційного аналізу в групі підлітків з аутизмом виявлено прямий кореляційний взаємозв'язок між показниками «порядкова послідовність» та «спонтанна імітація» (г = 0,32), «соціальна ініціатива» (г = 0,41). Високий рівень порядкової послідовності перебуває у взаємозв'язку зі здатністю до спонтанної імітації та соціальною ініціативністю (рис. 5).

Рис. 5. Взаємозв'язок порядкової послідовності зі спонтанною імітацією та соціальною ініціативою

Отриманий прямий кореляційний взаємозв'язок між показниками «стереотипні висловлювання» та «якісні порушення реципрокної соціальної взаємодії» (г = 0,43), «стійкість уваги» (г = -0,39). Високий рівень прояву стереотипних висловлювань призводить до якісних порушень реципрокної соціальної взаємодії та зниження стійкості уваги (рис. 6).

Рис. 6. Взаємозв'язок стереотипних висловлювань із порушенням реципрокної соціальної взаємодії та стійкістю уваги

Висновки

Отже, на основі комплексу застосованих діагностичних мєтодик (методика «Психолого-освітній профіль» АА- РЕР; опитувальник ADI-R, методика Leuteг для нємовних осіб) запропоновано систему діагностики особливостей професійної орієнтації та супроводу підлітків з аутизмом з урахуванням сформованих у них професійно зумовлених якостєй, яка забезпечує послідовність накопичення достовірної інформації про їх професійну придатність. Згідно з результатами методики «Психолого-освітній профіль» ААРЕР установлено, що у 34,7% підлітків із легким рівнем аутизму переважає високий рівень професійних навичок, у 56,2% - середній рівень цієї ознаки, що вказує на добрі перспективи їх працевлаштування на відкритому ринку праці.

Перспективою подальших досліджень цієї проблеми є розробка комплексної програми профорієнтаційної роботи підлітків з аутизмом відповідно до визначених показників якості: достатня інформація про професію й шляхи її здобуття; потреба в обґрунтованому виборі професії; рівень самовизначення підлітків з аутизмом; наявність обґрунтованого плану професійної діяльності.

Список використаних джерел

Інноваційні засоби профорієнтації в педагогічній освіті / [О. М. Ігнатович, Л. М. Капченко, С. О. Тарасюк, Л. Г. Ав- дєєва та ін.] // Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання населення : Матеріали V Міжнародної науково-практичної конференції: у 2-х ч. - Ч. і. - К. : ІПК ДСЗУ, 2011. - С. 68-69.

Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. - Ростов-на-Дону, 1996. - 235 с.

Мітєв і. Профорієнтаційна робота як система / і. Мітєв, Л. Шинкарук // Управління освітою. - 2011. - № 9. - С. 15 16.

Островська К. О. Психологічні чинники професійного вигорання у корєкційних педагогів / К. О. Островська // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова : зб. наук. пр. / за ред. В. М. Синьова. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2012. - № 21. - Сер. 19 : Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. - С. 399-405.

Пряжникова Е. Ю. Профориентация : учеб. посоБ. для высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. -М. : Издательский центр «Академия», 205. - 495 с.

Сайко X. Я. Особливості ємоційного інтелекту корєкційних педагогів / X. Я. Сайко // Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка Національної АПН України / за ред. С. Д. Максименка. - Т. XIV. - Ч. 6. - К., 2012. - С.398-405.

Технології професійної орієнтації населення в умовах ринку праці : монографія / авт. кол.: Н. А. Пробіренко, Н. і. Литвинова, В. В. Синявський та ін. - К. : Пєд. думка, 2011. - 256 с.

Федоришин Б. О. Психолого-пєдагогічні основи професійної орієнтації : дис. ... д-ра пєд. наук : 13.00.04 / Борис Олексійович Федоришин. - К., 1996. - 383 с.

Чистякова С. Н. Комплект учє6но-мєтодичєской документации для проведения профессиональных проб / С. Н. Чистякова. - Кемерово, 1995. - 143 с.

Шульженко Д. і. Робота гувернера-психопедагога з корекції інтелектуальних та аутистичних порушень у дітей : Електронний навчально-методичний посібник для студентів Інституту корєкційної педагогіки та психології НПУ імені М. П. Драгоманова / Д. і. Шульженко, О. В. Ліснічук. - 2005. - 250 с.

Яланська С. Система профорієнтаційної роботи у навчальному закладі / О. Яланська // Психолог. - 2013. - № 11-12. - С. 80-83.

Размещено на Allbest.ru