Экспериментальное изучение социально-личностного развития детей дошкольного возраста: от теории к практике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Экспериментальное изучение социально-личностного развития детей дошкольного возраста: от теории к практике

Серебрякова Т.А., Волгина В.С., Хворостинина Н.В.,

Россия, Нижний Новгород

Содержание

Ориентируясь на Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", основными целевыми установками современной системы образования является создание оптимальных условий для формирования социально активной, творческой личности, нацеленной не только на самореализацию, но и гармонизацию системы отношений к другим людям, обществу и т.д.

Опираясь на осуществленный нами анализ работ, ориентированных на изучение сущностных особенностей, механизмов и закономерностей социально-личностного развития (труды В.В. Абраменковой, Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, М.С. Кагана, Н.А. Менчинской, В.А. Петровского, Д.Б. Эльконина и др.), мы делаем следующий вывод: под социально-личностным развитием понимается сложный, многофункциональный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, проходящий во взаимодействии с окружающим миром и ориентирующий личность на формирование у нее способности находить согласие с природой, миром, обществом, самим собой. Именно оптимальное социально-личностное развитие обеспечивает успешность адаптации личности к жизни в обществе, ее эффективное самоопределение и создает условия для её самореализации [4].

Особое внимание разработке проблемы социально-личностного развития ученые уделяют применительно к базовым уровням онтогенеза, - периодам раннего и дошкольного детства. Именно эти возрастные этапы, по праву, являются теми этапами жизни, когда человек совершает свои первые шаги по пути к познанию и окружающего мира (такого удивительного и привлекательного), и окружающих людей (таких разных, но таких притягательных), и, несомненно, - самого себя. Как отмечают в своих исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и многие другие ученые, именно опыт первых отношений с окружающим миром и другими людьми (как взрослыми, так и сверстниками), является тем фундаментом, который объективно обусловливает успешность дальнейшего развития личности ребенка, особенности его отношения к миру, поведения и, как итог, - во многом определяют становление самосознания, самооценки личности, формирование ее мировоззрения, системы ценностных ориентаций и т.д.

Учитывая, что процесс социально-личностного развития очень сложен, исследуя его механизмы и закономерности на базовых уровнях онтогенеза, ученые (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и т.д.) обращаются к вопросу о структуре этого процесса.

В первую очередь, исследователи обращают внимание на тот факт, что специфической особенностью данных возрастных этапов является "господство" над всеми сторонами жизни ребенка эмоций, которые регулируют практически все его психические процессы и функции, а также поведенческие проявления. Именно эмоции стимулируют проявление ребенком интереса ко всему тому, что его окружает, и, как следствие, - побуждают к познанию окружающего мира. Эмоции же теснейшим образом связны и с формирование этических, моральных, нравственных установок, "организующих" и "направляющих" все поведенческие проявления малыша и обусловливающих основы его ценностного отношения к миру, становление его личности.

Вместе с тем, знания о мире нередко являются для детей дошкольного возраста лишь средством их личностного развития. Накопление знаний, информации о мире способствует становлению, упрочению и углублению нравственных представлений детей, формированию у них "понятийных" правил поведения, которые, постепенно трансформируясь в один из важнейших регуляторов поведения и деятельности, стимулируют проявление детьми таких качеств, как самоорганизация, самоконтроль, являющихся важнейшими характеристиками волевой сферы личности.

И, несомненно, осознание ребенком своего "Я" невозможно без его "включения" в целую систему отношений с окружающими людьми - взрослыми и сверстниками. Как отмечает М.И. Лисина [2], живой процесс общения является тем контекстом, в котором возникает и развивается социальное поведение ребенка, формируется его личность.

Таким образом, в структуре социально-личностного развития детей дошкольного возраста можно выделить следующие компонентные составляющие:

· эмоциональный,

· волевой и

· коммуникативный.

Именно эти компоненты на этапе раннего и дошкольного детства обеспечивают формирование важнейших качеств и свойств личности ребенка, являются условием его успешной социализации.

Не случайно современными нормативно-регулятивными документами, касающимися сферы дошкольного образования, создание оптимальных условий для полноценного развития эмоциональной, волевой и коммуникативной сфер каждого ребенка и, следовательно, - его социально-личностного развития в целом определяются в качестве задач важнейших, приоритетных. Так:

Ш в статье 29 "Конвенции о правах ребенка" одной из главных целей образования определяется развитие личности ребёнка, его талантов,

Ш Закон "Об образовании в Российской Федерации" выделяет воспитание, как самостоятельную деятельность, направленную на развитие личности. В этом же нормативном документе говорится о необходимости создания условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения,

Ш согласно ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013 г. (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013 № 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования") развитие ребенка должно быть направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Таким образом, появление целого спектра нормативно-регулятивных актов, касающихся модернизации системы дошкольного образования и выделяющих социально-личностное развитие дошкольников как одно из приоритетных направлений организации работы с детьми, обусловливает необходимость пересмотра содержания дошкольного образования в рамках его ориентации именно на эффективное решение задач социально-личностного развития детей дошкольного возраста (а не только на их воспитание и обучение). При этом необходимо учитывать, что социально-личностное развитие предполагает, в первую очередь, решение задач ориентированных на оптимальное развитие психических процессов, функций и состояний каждого малыша, и как итог, - оптимальное развитие его личности в целом. Вместе с тем, то программно-методическое обеспечение, которое в настоящее время имеет место быть и реализуется дошкольными образовательными учреждениями, в основном нацелено на решение чисто педагогических задач.

Данное несоответствие целевых ориентиров побудило нас к разработке и экспериментальному внедрению программы "От малышек до подготовишек", целью которой является создание оптимальных условий для социально-личностного развития детей дошкольного возраста.

Первым этапом нашей деятельности в рамках разрабатываемой программы явилось всестороннее теоретическое изучение работ в области интересующей нас проблематики.

Осуществленный нами анализ исследований, позволяет констатировать, что проблема социально-личностного развития привлекает представителей целого спектра наук о человеке. Например, социологи социально-личностное развитие рассматривают как процесс формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей. Не случайно представители социологии характеризуют человека и как объект, и как субъект социализации. При этом одним из важнейших факторов социализации личности ученые называют активность личности в процессе ее социального развития. Особое значение, как отмечают исследователи, активность имеет на базовых уровнях онтогенеза, когда ребёнок, выступая субъектом социально-личностного развития, усваивает социальные нормы и культурные ценности в неразрывном единстве с реализацией своей активности.

Обращаются к данной проблеме и психологи. Так, в работах известного западного ученого А. Маслоу [3] социально-личностное развитие личности понимается как самоактуализация "Я-концепции".

Отечественный же исследователь - Л.С. Соколова [1] социально-личностное развитие рассматривает как процесс интеграции личности в общество, усвоение элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально-значимые черты личности. Это некий процесс усвоения и активного воспроизводства индивидуально-общественного опыта, в результате которого человек становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки.

Кроме того, следует отметить, что социально - личностное развитие - это результат двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: социализации и интериоризации, которые направлены на вхождение человека с первых месяцев его жизни в социокультурную среду. При этом под социализацией (от лат. "социум" - общественность) подразумевается - процесс усвоения индивидом социально-культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых от поколения к поколению; процесс включения индивида в систему общественных отношений, формирования у него социальных качеств. Интериоризация же - это процесс, в результате которого ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, процесс становления социального в индивидуальное.

Таким образом, социально-личностное развитие детей дошкольного возраста - это процесс сложный, противоречивый и носит комплексный характер. Оно направлено на развитие и интеллекта, и чувств, и нравственных основ личности во взаимосвязи, и отделить одно от другого невозможно.

Особое значение на этапе дошкольного детства имеет развитие эмоциональной сферы ребенка. Именно эмоции, в силу возрастной специфики, выступают основными стимуляторами комплексного развития ребенка-дошкольника, мотивируя его к активному познанию такого загадочного и удивительного окружающего мира.

Анализ работ А.В. Запорожца, А.Д. Кошелевой, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и других ученых, позволил нам выделить возрастные особенности и закономерности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста как структурного компонента социально-личностного развития (смотри Таблицу 1).

Таблица 1 - Особенности и закономерности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Не меньшее значение, нежели оптимальный уровень развития эмоциональной сферы, для социально-личностного развития имеет и уровень волевого развития. И это не случайно. Воля, - это и способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, и проявление уверенности в своих силах, и решимость при совершении того поступка, который сам субъект деятельности считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации, и многое другое. Не случайно в качестве основных функций воли ученые выделяют: выбор мотивов и целей; регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации; организацию психических процессов в систему, которая адекватна выполняемой человеком деятельности; мобилизацию физических и психических возможностей при достижении поставленных целей в ситуации преодоления препятствий.

Также следует отметить, что исследования воли в психологии строятся вокруг следующих четырех феноменов: волевого действия, проблемы выбора мотивов и целей, волевой регуляции психических состояний, волевых качеств личности (сила воли, настойчивость, выдержка, энергичность и др.).

Как объективно установлено учеными (работы Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Я.Л. Коломинского, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирновой и т.д.), развитие воли начинается с самого раннего детства. Только в этом случае ребенок овладеет так необходимыми для успешной жизни в социуме навыками сознательного контроля над своим поведением, для которого (в силу возрастной специфики) так типична непосредственность. Готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению (отказаться от чего-нибудь приятного для себя) формируется у ребенка уже на 3-м году жизни. Первоначально она обусловлена послушанием, привычкой, подражанием и очень рано пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае ее нарушения вины перед взрослыми. К концу же дошкольного возраста ребенок уже способен сознательно и самостоятельно не только ставить перед собой задачу деятельности, но и целенаправленно ее реализовывать.

В Таблице 2 нами представлены особенности и закономерности развития волевой сферы детей дошкольного возраста.

Третьей компонентной составляющей социально-личностного развития детей дошкольного возраста мы определяем коммуникативный компонент.

Являясь существом социальным, человек с первых моментов своей жизни испытывает достаточно устойчивую и ярко выраженную потребность в общении, взаимодействии с окружающим его миром (особенно, с окружающими его людьми). И если на базовых уровнях онтогенеза данная потребность, в первую очередь, связана с эмоционально окрашенными контактами (ребенок улыбается наклонившейся к нему маме, яркой игрушке и т.д.), то, по мере взросления, данная потребность трансформируется в потребность в глубоко личностном взаимодействии и сотрудничестве (человек переживает несправедливость по отношению к другим людям, проявляет сочувствие и пытается помочь потерявшейся кошке или собаке, негодует, видя сломанное дерево и т.д.).

Общаясь с окружающими его людьми, взаимодействуя с предметным миром и миром природы, человек не только получает "поддержку" и помощь в реализации его жизненных планов. Именно взаимодействие объективно обусловливает развитие и психических, и личностных его характеристик.

социальное личностное развитие дошкольное

Таблица 2 - Особенности и закономерности волевой сферы детей дошкольного возраста

Не случайно развитие коммуникативной сферы человека, его коммуникативных возможностей и способностей, умений и навыков эффективного взаимодействия с окружающей действительностью во всех ее ипостасях и сферах проявления уже длительное время привлекает пристальное внимание представителей психологической науки и практики (работы К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодадева, О.И. Зотовой, Л.Н. Галигузовой, Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской и т.д.). Особое значение организация специальных условий, способствующих полноценному развитию коммуникативной сферы личности имеет на базовых уровнях онтогенеза, а именно, - в раннем и дошкольном детстве, когда потребность в общении является одной из базовых, основополагающих и ее реализация объективно обусловливает успешность всего последующего опыта взаимодействия с окружающим миром (работы В.Е. Абрамовой, А.А. Бодалева, В. Рахматшаевой, Г.Н. Рошка, Е.О. Смирновой и др.).

Основываясь на осуществленный нами анализ теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований, нами были выделены особенности и закономерности развития коммуникативной сферы детей дошкольного возраста (смотри Таблица 3).

Анализ исследований ученых в области изучения механизмов и закономерностей социально-личностного развития детей дошкольного возраста, а также выделенные нами возрастные особенности эмоциональной, волевой и коммуникативной составляющих социально-личностного развития, позволил нам организовать второй (диагностический) этап нашего исследования.

Таблица 3 - Особенности и закономерности коммуникативной сферы детей дошкольного возраста

В качестве диагностического инструментария на этом этапе нами использовались метод наблюдения, а также перечень частных методик:

ь методика восприятия эмоций А.М. Щетининой,

ь методики "Оречевление" и "Оживление" воспринимаемого персонажа А.С. Золотниковой,

ь методика "Изучение особенностей проявления воли" Р.М. Геворкян,

ь методика диагностики волевой сферы детей дошкольного возраста методом экспертных оценок И.Т. Кушнер,

ь методика "Формы общения" М.И. Лисиной,

ь методика "Секрет" Т.А. Репиной.

Мы считаем, что интеграция информации по всем выше обозначенным методикам позволила нам сделать объективный вывод не только по уровню развития частных компонентов социально-личностного развития детей, но и уровня их социально-личностного развития в целом.

Количественный и качественный анализ данных, полученных нами после проведения первичного мониторинга, позволяет сделать следующие выводы:

§ Высокий уровень социально-личностного развития демонстрируют лишь 30 % детей младшего, 23 % среднего, 35 % старшего дошкольного возраста и 36 % детей подготовительной к школе группы. Для данных детей типичным является устойчивое доминирование положительных эмоциональных состояний, наличие четких, обобщенных представлений о различных эмоциях, о чем свидетельствует способность детей, как самостоятельно проявлять эмоции на уровне невербальных проявлений, так и распознавать их и не только по непосредственным, но и по опосредованным проявлениям окружающих (взгляды, жесты, позы, движения, интонации голоса). Более того, эти дети знают и, если это необходимо, - умеют применить в практике взаимодействия с окружающими способы преодоления отрицательных эмоциональных состояний, поскольку понимают влияние своих поступков на эмоциональное состояние окружающих. Они дисциплинированы, организованы, способны самостоятельно планировать и контролировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, проявляя адекватные ситуации упорство и настойчивость при возникновении трудностей. Эти дети коммуникабельны, хорошо знают и выполняют правила культуры общения как со взрослыми, так и со сверстниками, их социальный статус в детском коллективе положительный. В общении они свободно используют как вербальные (речь), так и невербальные (жесты, мимику, пантомимику) средства общения, проявляя стремление к активному взаимодействию как со взрослыми, так и со сверстниками умеют самостоятельно преодолевать ситуации коммуникативных затруднений, знают и активно используют конструктивные способы взаимодействия с окружающими, умеют разрешать несложные конфликтные ситуации.

§ Средний уровень социально-личностного развития нами зафиксирован у 56 % детей младшего, 77 % среднего, 48 % старшего дошкольного возраста и 56 % детей подготовительной к школе группы. В целом эмоциональный фон данных детей положительный, они достаточно хорошо знают базовые эмоции человека и могут их не только распознать у окружающих или на картинке, но и с незначительной помощью взрослого изобразить не вербально. Вместе с тем, их эмоции нестабильны и могут наблюдаться даже негативные эмоциональные состояния (тревога, агрессия и пр.), сдерживать которые дети не умеют. Несмотря на то, что негативные последствия своих эмоциональных всплесков для окружающих эти дети понимают, реагировать на эмоциональные состояния окружающих, понять причины тех или иных эмоциональных состояний не стремятся. В соответствии со своими возрастными возможностями, данные дети способны проявлять определенную самостоятельность, организованность, дисциплинированность, они знают правила поведения, но выполняют их, в основном, лишь после напоминания со стороны взрослого или сверстников. С незначительной помощью взрослого могут проявлять настойчивость при выполнении задания, однако при возникновении затруднений данные дети, даже учитывая оказываемую помощь, от выполнения задания отказываются. Контролировать выполнение деятельности могут только с помощью взрослого и под его непосредственным руководством. Эти дети коммуникабельны, однако, зная правила культуры общения, эти правила нередко не выполняют. Основу их общения с окружающими составляет речь. Невербальные (жесты, мимику, пантомимику) средства общения использует только с помощью взрослого. Проявляя стремление к активному взаимодействию как со взрослыми, так и со сверстниками, вступая в диалогическое общение, данные дети не всегда соблюдают его правила, что связано с ярко выраженными у данных детей конкурентными мотивами. Предпринимая попытки самостоятельно решать несложные конфликтные ситуации, делать это продуктивно дети могут не всегда.

§ Низкий уровень социально-личностного развития был выявлен у 14 % детей младшего, 9 % старшего дошкольного возраста и у 8 % детей подготовительной к школе группы. У данных детей преобладают эмоции отрицательной модальности, их тревожность и агрессия по отношению к окружающим (как сверстникам, так и взрослым) ярко выражены. Дети отчасти знают базовые эмоции (радость, страх, гнев, обида, удивление, грусть), но затрудняется в их точном речевом обозначении, а не вербально (движения, мимика) их проявляют только по показу взрослого. К эмоциональным состояниям и проявлениям окружающих данные дети равнодушны, причин их возникновения не понимают, могут проявлять эмоции, неадекватные ситуации (например, смеются, когда другой попадает в трудную ситуацию). Данные дети не самостоятельны, не организованны, не дисциплинированы, зная правила поведения, они нередко их нарушают, даже после замечаний со стороны окружающих. Упорства, настойчивости при решении поставленных задач не проявляют, контролировать свои действия и поведение не могут (или делают это при условии жесткого руководства со стороны взрослого). Несмотря на то, что эти дети стремятся доминировать, потребности в общении и сотрудничестве с окружающими они не проявляют, диалогической речью практически не владеют, а инициативные действия детей в плане общения с окружающими (особенно со сверстниками), в основном, носят деструктивный характер (отнимает игрушки, толкается и пр.).

Обобщив представленные нами выше экспериментальные данные, мы делаем вывод о том, что из 120 детей, принявших участие в исследовании, у большинства (75 % детей) уровень социально-личностного развития не соответствует их возрастным возможностям. При этом в первую очередь, компенсации требуют компонентные составляющие социально-личностного развития.

Сделанный вывод побудил нас к разработке комплекса психолого-педагогических мероприятий, ориентированных на развитие всех трех компонентных составляющих социально-личностного развития детей дошкольного возраста: эмоционального, волевого и коммуникативного. Учитывая, что социально-личностное развитие предполагает, в первую очередь, создание для полноценного развития психических функций и процессов, в основу разработки и реализации развивающей программы нами был положен принцип интеграции, предполагающий объединение усилий воспитателя и педагога-психолога. При этом вся работа в рамках организации непосредственно - образовательной деятельности осуществляется педагогом-психологом. Данную программу реализуют педагог-психолог совместно с воспитателем. Индивидуальная же и фронтальная работа осуществлялась воспитателем, при условии учета рекомендаций, а также перспективного и календарного планов педагога-психолога. Данная деятельность, исходя из ее содержания и задач, может быть организована как в первую, так и во вторую половину дня.

В качестве примера в Таблице 4 мы приводим фрагмент планирования работы с детьми 7-го года жизни на 1 месяц в рамках оптимизации процесса их социально-личностного развития.

Таблица 4 - Тематический план работы с детьми 7-го года жизни по оптимизации процесса их социально-личностного развития

По итогам реализации разработанной нами развивающей программы нами было проведено контрольное изучение уровня развития эмоционального, волевого, коммуникативного компонентов социально-личностного развития детей. Количественный анализ полученных нами данных позволяет говорить о том, что предлагаемая нами система работы по социально-личностному развитию дошкольников, имеет позитивный эффект:

§ Высокий уровень социально-личностного развития продемонстрировали 52 % детей младшего (значение увеличилось на 22 %), 70 % среднего (значение увеличилось на 47 %), 72 % старшего дошкольного возраста (значение увеличилось на 37 %) и 64 % подготовительной к школе группы (значение увеличилось на 30 %), принявших участие в экспериментальном исследовании.

§ Средний уровень социально-личностного развития продемонстрировали 44 % детей младшего (значение уменьшилось на 12 %), 30 % среднего (значение уменьшилось на 47 %), 28 % старшего дошкольного возраста (значение уменьшилось на 37 %) и 36 % детей подготовительной к школе группы (значение уменьшилось на 20 %).

§ Низкий уровень социально-личностного развития был выявлен у 4 % детей младшего возраста (значение уменьшилось на 10 %). У детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также у детей подготовительной к школе группы низкий уровень социально-личностного развития по результатам итогового мониторинга выявлен не был.

Если к представленным данным обратиться с позиций их качественного анализа, можно отметить, у детей, принимавших участие в экспериментальной деятельности, наблюдаются значительные позитивные изменения во всех компонентных составляющих социально-личностного развития. Они стали более эмоционально сдержанными, научились управлять и контролировать свои эмоции, более осознанно стали относиться к последствиям своих эмоциональных проявлений для окружающих. Дети стали более контактными, доброжелательными по отношению к своим сверстникам, стали больше помогать как друг другу, так и взрослым, овладели конструктивными способами решения проблем, что привело к значительному снижению количества детских конфликтов, которые, если и возникали, дети легко разрешали самостоятельно (количество таких детей выросло с 25 % в начале года до 79 % к концу года).

Существенно уменьшилось количество детей с негативными тенденциями в поведении: в 2 раза стало меньше детей с проявление агрессивности в поведении и в 3 раза меньше стало детей с повышенным уровнем тревожности. При этом количество детей, способных проявлять эмоциональную отзывчивость на эмоции окружающих (как взрослых, так и сверстников), - увеличилось (если по итогам первичного мониторинга мы выявили 25 % детей с низким уровнем развития данного критерия, то по результатам итоговой диагностики таких детей выявлено не было).

Дошкольники овладели умением планировать несложную деятельность и реализовывать ее в соответствии с заранее продуманным планом, стали более спокойно реагировать на нормативные требования со стороны окружающих. Для большинства детей типичным стало не только стремление, но и способность доводить начатое дело до конца, а также самостоятельность. Если в начале нашего экспериментального исследования таких детей было выявлено 39 % от общего количества участников исследования, то после реализации разработанной нами системы мероприятий, ориентированных, в том числе, и на развитие волевой сферы детей, их количество составило 69 %.

Подводя итог выше сказанному, мы делаем следующий вывод: выявленная нами положительная динамика по всем компонентным составляющим социально-личностного развития детей дошкольного возраста (а значит, и социально-личностного развития в целом) позволяет сделать вывод о том, что разработанная нами система психолого-педагогических мероприятий, ориентированная на социально-личностного развития детей дошкольного возраста, может быть активно использована в практике работы с детьми дошкольного возраста в целях оптимизации процесса их социально-личностного развития.

Список используемой литературы

1. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 286-302.

2. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Москва, 1997. - 168 с.

3. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

Размещено на Allbest.ru