Развитие эмоциональной сферы как условие эффективного общения в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие эмоциональной сферы как условие эффективного общения в младшем школьном возрасте

В.В. Лемиш

Общение пронизывает всю жизнь человека, являясь одним из важнейших условий его развития. Безусловно, на каждом возрастном этапе общение имеет свою специфику. При этом особая роль принадлежит общению в детстве. В возрастной периодизации Д.Б. Эльконина [12] различные виды общения становятся ведущей деятельностью. К таким периодам относится младенческий, дошкольный и подростковый возраст. В младшем школьном возрасте на первый план выступает учебная деятельность, связанная с освоением предметного мира. Это, конечно, же не означает, что коммуникативная сфера не совершенствуется и что общение не играет важной роли в жизни ребенка на данном этапе развития.

Ребенок, переступивший порог школы, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Возникает новая социальная ситуация развития. Относительная свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни.

В школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляется обязательная общественно значимая деятельность - учение, в связи с которым в группе возникает система деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается извне, педагогом. В детском саду деловые отношения тоже существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. Личные и деловые отношения зарождаются одновременно: в первые дни пребывания ребенка в школе. Но в дальнейшем эти две системы отношений развиваются не одинаково.

В основе развития взаимоотношений лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросфера. Каждый ребенок занимает особое положение и в системе личностных, и в системе деловых отношений.

Школьная жизнь, столь значимая для ребенка, является источником разнообразных переживаний. Они возникают при общении с учителем и сверстниками: не решается задача, трудно пересказать текст, толкнул или обозвал одноклассник, получил долгожданную пятерку, похвалил учитель и т.д. Одной из важных задач младшего школьного возраста является превращение импульсивного поведения, побуждаемого эмоциями и впечатлениями, в произвольное, что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения.

Как младшему школьнику научиться управлять своими эмоциями? Как научиться адекватному эмоциональному реагированию? От решения этих задач во многом будет зависеть психологический комфорт и в конечном итоге психологическое здоровье ребенка.

Для первоклассников характерна повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость, что связано с некоторым преобладанием процессов возбуждения над процессом торможения. К 7-8 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения. Такое созревание мозговых структур создает важные предпосылки, условия для развития целенаправленного поведения, однако они являются необходимыми, но недостаточными. Определяющим в формировании саморегуляции является развитие системы, которую Б.Д. Эльконин [12] назвал «ребенок в обществе».

На протяжении всего детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В младшем школьном возрасте развитие эмоциональной сферы проявляется в том, что совершенствуется возможность управлять и выражать свои эмоции и чувства, развиваются социальные эмоции такие, как самолюбие, чувство доверия, ответственности и способность к сопереживанию (эмпатия) [9].

Переход из детского сада в школу неизбежно приводит к обострению противоречия двух определяющих мотивов поведения: мотива желания («хочу») и мотива долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет ребенка переживать и сомневаться в себе. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на самочувствие и приводит к изменению самооценки. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: его посчитают смешным или слабовольным, трусом или обманщиком. Как отмечает А.И. Захаров [6], если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи, которые выступают как угроза благополучию взаимоотношений с окружающими людьми.

Исследования Л.С. Славиной [10] также показали, что причиной острых аффективных реакций может являться неудовлетворительное положение в группе сверстников. Важным представляется и её вывод о формировании отрицательных (прежде всего коммуникативных) черт характера под влиянием эмоциональных отклонений. Нереализуемые притязания на первенство или преимущество в получении моральных или материальных выгод приводили таких детей к весьма разнообразным формам неадекватного реагирования: дракам, ссорам, конфликтам с другими детьми, избеганию общения, агрессии, грубости и т.п.

Л.И. Божович [1] отмечала, что закрепленные положительные реакции ребенка способствуют развитию таких черт характера, как оптимизм, жизнерадостность, доброжелательность, великодушие и др. Если же закрепляются отрицательные переживания, то при определенных условиях это может способствовать появлению таких черт личности, как агрессивность, пессимизм, боязливость и т.д. Закрепление отрицательных переживаний может привести к нарушению адаптационных механизмов, а это, в свою очередь, приводит к повышению заболеваемости, неврозам.

Доминирующие эмоциональные проявления в конечном итоге влияют и на отношение сверстников к ребенку. В частности, это отмечает Г. Крайг [7]. На популярность в группе влияют не только успех в учебе и оценки учителя, но и агрессивность, застенчивость младшего школьника. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Возникает циклическая модель: ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может добиться убеждениями, и наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой. Именно робкие и застенчивые дети имеют максимальные трудности в общении, оказываются одинокими.

Таким образом, накоплено немало данных, свидетельствующих о взаимосвязи эмоциональной и коммуникативной сфер. В самом общем виде этот феномен можно описать следующим образом: общение является источником эмоций, характер проявления которых влияет на эффективность, конструктивность общения.

В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте взаимодействия, раскрывающие генетическую связь между общением и развитием эмоций. Так, А.В. Запорожец и Я.З. Неверович [10] показали, что еще при переходе от раннего к дошкольному возрасту, по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, но и для окружающих детей и взрослых), происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности, в частности, происходит изменение содержания аффектов (эмоций), выражающихся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. В результате способность к сопереживанию становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте.

Следует также отметить, что в психологии описаны механизмы, которые позволяют лучше понять природу этого взаимодействия. Так, Ж. Пиаже [9] видел причину проблем в том, что дети не ориентируются на сверстников, не обращают внимание на их состояние, их нужды и интересы. Согласно Ж. Пиаже данные феномены могут быть проявлением эгоцентризма как центральной характеристики мышления дошкольника. Соответственно он видел истоки децентрации в развитии логических операций.

А.В. Запорожец на основе ряда исследований эмоциональной сферы детей дошкольного возраста пришел к выводу, что «формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит, фигурально выражаясь, к аффективной “децентрации”, которая как бы предваряет возникновение “децентрации” интеллектуальной» [5, с. 284].

Дж. Смедслунд [8], во многом придерживаясь идеи Ж. Пиаже, полагал, что развитие децентрации связано не столько с индивидуальной предметной деятельностью, сколько с деятельностью общения. Особую роль он отводил коммуникативным конфликтам. Именно благодаря межличностным конфликтам ребенок начинает понимать относительность своей позиции и соотносить ее с точкой зрения другого человека. Для различения децентрации при решении когнитивных задач и задач, которые возникают в ситуации общения, появились термины «познавательная» и «социальная» децентрация соответственно.

На основе анализа работ Ж. Пиаже, Дж. Г. Флейвелла, Дж. Смедслунда и др. Т.И. Пашукова делает вывод о том, что «механизм центрации-децентрации является не только механизмом перестройки восприятия, механизмом преодоления эгоцентризма мышления, но и механизмом, регулирующим отношения с людьми» [8, с. 71]. При нормальном развитии способность к познавательной и социальной децентрации формируется, согласно М. Феферу, к 9 годам, что соответствует младшему школьному возрасту.

Г. Дюпон, описывая закономерности развития детской эмоциональности, связывает его с преодолением эгоцентризма и выделяет шесть стадий. Младший школьный возраст соответствует 3-й стадии - межличностной. Она знаменуется способностью к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором при этом становится общение со сверстниками, существенным признаком которого является принципиальное равноправие. Положительные эмоции, которые получает ребенок в общении со сверстниками, помогают преодолеть трудности, связанные с разницей в мнениях, желаниях, намерениях и способствуют развитию конструктивных стратегий во взаимоотношениях, стратегий сотрудничества. Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей, для которой характерны отношения послушания и некритического принятия либо отвержения правил, исходящих от взрослых. «Такая “двойная бухгалтерия” чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром» [4, с. 48].

Т.П. Гаврилова считает, что «специфика механизма эмоциональной социальной децентрации по сравнению с другими видами социальной децентрации (рефлексивной, перцептивной, коммуникативной) состоит в том, что человек, в позицию которого ставит себя индивид, не рассуждает, не воспринимает объекты предметного мира, не ведет диалог, а переживает нечто, связанное с его собственными проблемами или проблемами других людей» [3, с. 130].

Таким образом, эмоциональная сфера, развиваясь в тесной связи с когнитивной сферой, имеет свою специфику, которая проявляется в эффекте социальной или эмоциональной децентрации, определяющим фактором, источником развития которой является общение со сверстниками. Кроме того, поскольку способность к социальной децентрации проявляется к 9 годам, что соответствует концу младшего школьного возраста, то можно предположить, что в первом классе она находится в зоне ближайшего развития и, следовательно, может быть развита в специально организованном процессе обучения. Причем наиболее адекватной формой такого обучения, на наш взгляд, является игра, которая еще занимает достаточно большое место в жизни младшего школьника и которая выступает в качестве активной формы обучения, где ребенок не просто получает определенные знания, но приобретает эмоциональный опыт. Исследования Абрамян [2] показали, что в сфере игры легче, чем в какой-либо другой деятельности, наладить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе не только изжить негативные аффекты, но и сформировать у ребенка новые чувства и новые положительные эмоции.

Итак, поскольку между эмоциями и общением существует тесная взаимосвязь, то мы полагаем, что формированию конструктивных стратегий поведения будет способствовать целенаправленное развитие эмоциональной сферы.

Однако возникает вопрос: какие параметры развития эмоциональной сферы следует выделить? Постановка данного вопроса связана с тем, что в психологии эмоций, в отличие от психологии познавательных процессов, нет общепризнанных классификаций, нет и устоявшихся представлений об их структурных элементах. Поэтому из многочисленных проявлений эмоциональной сферы нами были выделены такие, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени проявляются в межличностных отношениях, включаются в структуру общения, способствуют конструктивному взаимодействию.

Это, во-первых, способность идентифицировать эмоции других людей. В любой ситуации общения, даже в бесконфликтной, адекватность и эффективность взаимодействия зависит от умения ориентироваться в эмоциональном состоянии другого человека.

Во-вторых, это способность к эмпатии. Эмпатия рассматривается рядом авторов как одно из социальных чувств, которое формируется именно в младшем школьном возрасте. Т.П. Гаврилова, исследуя возрастные проявления эмпатии, выявила, что в младшем школьном возрасте эмпатия проявляется в форме сопереживания, способность к сочувствию формируется в подростковом возрасте. Вместе с тем в психологии общения эмпатию традиционно рассматривают как один из механизмов социальной перцепции, причем оценивается он как конструктивный. Т.П. Гаврилова отмечает, что личностная эмпатия возникает по мере развития интимно-личностного общения, а «эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы» [3, с. 124]. Но при этом эмпатия прежде всего связана с переживаниями, которые «характеризуются тем, что они достаточно избирательны, дифференцированы, осознанны» [3, с. 24]. На наш взгляд, одно из проявлений взаимосвязи эмоциональных и познавательных процессов в структуре эмпатии состоит в том, что сопереживание, сочувствие становятся возможными тогда, когда человек способен идентифицировать эмоции другого человека. В таком случае идентификацию эмоций другого человека можно рассматривать как первый этап в протекании эмпатического процесса или, во всяком случае, как важную составляющую эмпатии.

В-третьих, безусловно, важным является и рефлексия собственных эмоций, чувств, без которой невозможна саморегуляция эмоциональных проявлений.

И, наконец, в нашем контексте важным является и эмоциональный опыт ребенка, вступающего во взаимодействие с другими людьми.

Таким образом, наша гипотеза состоит в том, что развитие эмоциональной сферы (в частности, таких механизмов, как эмпатия, рефлексия собственных эмоций, идентификация эмоций других, а также расширение эмоционального опыта) младших школьников способствует формированию конструктивных стратегий поведения. Для эмпирического исследования мы выбрали два показателя - идентификацию эмоций другого человека и эмпатию.

Для проверки гипотезы был организован формирующий эксперимент. В качестве формирующего фактора выступал комплекс специальных занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников. В сравнительном эксперименте участвовало две группы - экспериментальная и контрольная, всего 50 первоклассников: по 25 - в каждой группе. (В статье использованы материалы дипломной работы О.В. Телегиной, 2001).

Цель - выявить влияние на развитие эмпатии и умения идентифицировать эмоции окружающих на формирование конструктивных стратегий поведения у младших школьников.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1-й этап - диагностика коммуникативной и эмоциональной сфер младших школьников.

2-й этап - проведение в экспериментальной группе первоклассников курса специальных занятий (этюдов, упражнений, ролевых игр), направленных на развитие эмпатии и способности идентифицировать эмоции других.

3-й этап - повторное проведение комплексной диагностики в экспериментальной и контрольной группах.

Для диагностики коммуникативной сферы был использован тест фрустрационных реакций Розенцвейга. Методика предназначена для исследования характера реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или общению. Исходя из цели исследования, нам было важно, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку. Каждый из полученных ответов оценивался, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению и типу реакции. Всего возможно 9 вариантов сочетания типов и направленности реакций, которые рассматривались как определенные стратегии поведения. Мы их обозначили цифрами (первая обозначает направленность реакции, вторая - ее тип) (табл. 1.).

Оценивая эти стратегии поведения с точки зрения их конструктивности, можно констатировать, что стратегии С. 1-1 и С. 3-2 являются наименее эффективными, а стратегии С. 2-3 и С. 3-3 - наиболее эффективными.

Таблица 1 Варианты стратегий поведения

Были получены следующие результаты (табл. 2).

Таблица 2 Результаты теста Розенцвейга (первичная диагностика)

Полученные данные свидетельствуют о том, что как в контрольной, так и в экспериментальной группах большая часть детей выбирают неконструктивные стратегии поведения. Так, стратегия С. 1-1 (агрессия, конфликтность) является доминирующей в экспериментальной группе у 20%, в контрольной - у 24%. Стратегия С. 3-2 (неумение разрешать конфликтные ситуации) - в экспериментальной - у 20%, в контрольной - у 16%. Стратегия С. 3-1 (непреодолимость ситуации) - в экспериментальной у 12%, в контрольной - у 8%.

Число детей, выбравших конструктивные стратегии поведения, невелико: С. 2-3 в контрольной группе - 4%, в экспериментальной - 8%. С. 3-3 в контрольной группе - 20%, в экспериментальной - 12%.

Незначительные различия в результатах между экспериментальной и контрольной группами показывают, что как в экспериментальной, так и контрольной группах существуют проблемы у детей в межличностном общении.

Диагностика способности к идентификации эмоций осуществлялась по схематическим рисункам - пиктограммам (представляющим собой изображение лиц людей, находящихся в различных эмоциональных состояниях). Дети должны были распознать эмоцию и дать ей имя (радость, горе, отвращение, гнев, удовольствие, страх, печаль, удивление, доброта). Количество правильных ответов диагностировало уровень идентификации эмоций: 9-8 правильных ответов - высокий уровень (В); 5-7 правильных ответов - средний уровень (С); до 4 правильных ответов - низкий уровень (Н).

Определение уровня развития эмпатии осуществлялось с помощью смоделированных ситуаций. Показателем эмпатии был характер включаемости ребенка в ситуацию. Если ребенок включился в смоделированную ситуацию (игру) сразу, то это оценивалось как высокий уровень (В) эмпатии; когда для включения в ситуацию ребенку нужна была помощь диагноста, уровень эмпатии оценивался как средний (С), и если ребенок затруднялся даже после помощи взрослого включиться в игру - это соответствовало низкому уровню развития эмпатии (Н).

Таблица 3 Результаты первичной диагностики эмоциональной сферы

ц критическое = 1,64 при р < 0,05.

Данные табл. 3 свидетельствуют о том, что только 3 человека (12%) в экспериментальной группе и 1 человек (4%) в контрольной группе имеют высокие показатели распознавания эмоций по мимике. У 11 человек (44%) в экспериментальной группе и 13 человек (57%) в контрольной группе это задание вызвало большие затруднения. Однако надо заметить, что это типично для младших школьников, когда они допускают ошибки и искажения в распознавании отдельных эмоций, так как диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен.

Уровень развития эмпатии у большинства находится также на низком уровне и составляет в экспериментальной группе 48%, в контрольной - 52%. И только 4% в экспериментальной и 12% в контрольной группах - высокий уровень развития. Эти результаты типичны для детей младшего школьного возраста. Хотя детям свойственно переживание определенных чувств, например, сочувствие, нельзя забывать о том, что часто маленький школьник не понимает некоторых переживаний, не умеет их идентифицировать и поэтому они недоступны для сопереживания. Не возникает сомнения, что сочувствию необходимо учить.

Сопоставление данных, связанных со способностью идентифицировать эмоции, а также сравнение показателей уровня развития эмпатии в контрольной и экспериментальной группах с помощью непараметрического критерия Фишера, предназначенного для сравнения процентных долей, показал, что различия в обоих случаях статистически не значимы.

Итак, проанализировав результаты первичной диагностики, можно сделать следующие выводы: стратегии поведения, которые выбрало большинство детей из двух групп, не являются конструктивными. В них прослеживается агрессия, либо ответственность за решение конфликтной ситуации возлагается на других людей. Разница в показателях развития эмоциональной сферы в контрольной и экспериментальной группах статистически не значима.

После первичной диагностики экспериментальная группа была разделена на три подгруппы по 8-9 человек в каждой подгруппе для прохождения занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы.

На 2-м этапе был проведен курс специальных занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников.

За основу брали упражнения, этюды «Психогимнастики» М.И. Чистяковой [11], которые были модифицированы в соответствии с целью исследования. Непосредственно психологический аспект коррекционной работы заключался в работе по трем направлениям: развитие умения сопереживать, сочувствовать другому человеку; развитие умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, пантомимику, жесты, позы, эмоциональную дистанцию; развитие способности управлять эмоциями, т.е. произвольности поведения.

Периодичность проведения занятий - 2 раза в неделю, продолжительность - 25 минут. Всего было проведено 20 занятий.

На 3-м этапе проведена повторная диагностика коммуникативной и эмоциональной сферы в обеих группах.

Цель повторной диагностики - сравнить результаты контрольной и экспериментальной групп и проследить влияние работы по развитию эмоциональной сферы на коммуникативные возможности младших школьников.

По результатам диагностики уровня развития характеристик эмоциональной сферы были получены данные, которые представлены в табл. 4.

Таблица 4 Результаты вторичной диагностики эмоциональной сферы

Опираясь на данные табл. 3 и 4, можно сказать, что в экспериментальной группе количество детей с высокими показателями по идентификации эмоций и уровню эмпатии значительно увеличилось, что свидетельствует об эффективности использованного формирующего комплекса.

В контрольной группе изменения не столь существенны. Данный вывод подтверждает и статистический анализ. Значимость изменений в развитии эмоциональной сферы, которая была определена с помощью непараметрического критерия Фишера, представлена в табл. 5.

Таблица 5 Значения ц-критерия Фишера, выявляющие значимость изменений в развитии показателей эмоциональной сферы до и после проведения формирующего эксперимента

ц критическое = 1,64 при р < 0,05;

ц критическое = 2,31 при р < 0,01.

Таким образом, совершенно определенно прослеживается тенденция существенных сдвигов в развитии эмоциональной сферы в экспериментальной группе и отсутствие таковых в контрольной группе. При этом следует отметить, что наиболее существенные изменения в экспериментальной группе произошли в развитии способности идентифицировать эмоции других. Это можно рассматривать как косвенное подтверждение нашего предположения о том, что идентификация эмоций является первым этапом протекания эмпатического процесса.

При исследовании коммуникативных установок были получены следующие результаты, которые представлены в табл. 6.

Таблица 6 Результаты теста Розенцвейга (вторичная диагностика)

Сопоставление данных табл. 2 и 6 показывает, что в экспериментальной группе доминирующий выбор стратегии поведения детьми в различных конфликтных ситуациях существенно отличается от тех, которые мы наблюдали ранее до формирующего эксперимента. Ребята при общении активно ищут речевые и эмоциональные формы, способствующие установлению положительных отношений и конструктивных выходов в спорных вопросах. Выбор стратегии С. 3-3 увеличился на 32%, С. 2-3 - на 12%. А выбор неконструктивной стратегии С. 1-1 уменьшился в экспериментальной группе на 16%, С. 3-2 - на 16%, С. 3-1 - на 12%. Но надо отметить, что не все дети перешли на положительные социальные установки во взаимоотношениях. Очевидно, необходимо учитывать и другие факторы, которые имеют значение для создания положительных эмоциональных установок у ребенка. Эти факторы возникают в связи с теми впечатлениями, которые подрастающий ребенок получает дома (социальные установки самих родителей), от окружающей среды, от встреч со сверстниками и взрослыми, а также от того, на какую личностную почву они падают.

Разница в показателях первичной и вторичной диагностики в контрольной группе небольшая.

Для проверки гипотезы нашего исследования, т.е. повлияла ли работа по развитию эмоциональной сферы на смену стратегий поведения младших школьников, мы также использовали непараметрический метод, а именно критерий знаков.

Для этого 9 стратегий поведения были оценены по пятибалльной шкале: 5б. - самая конструктивная стратегия, 1б. - самая неконструктивная стратегия. эмоция психологический эгоцентризм невроз

В экспериментальной группе Z_эмп = 1, Z_крит = 4 при р < 0,01. Поскольку полученная нами величина Z оказалась выше табличной, следовательно, действительно работа над развитием эмоциональной сферы способствовала смене стратегий поведения младших школьников на более конструктивные. Аналогично был подсчитан критерий знаков в контрольной группе. Z_эмп = 5, Z_крит = 2 при р < 0,05. Различия статистически недостоверны.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы (по крайней мере двух ее характеристик: способности адекватно идентифицировать эмоции других и эмпатии) можно рассматривать как условие эффективного общения в младшем школьном возрасте.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

3. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 122-138.

4. Дюпон Г. Развитие детской эмоциональности // Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. С.47-49.

5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986.

6. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.

7. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

8. См.: Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции: Учебное пособие для студентов, школьных психологов и учителей. М.: Ин-т практической психологии, 1998.

9. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2001.

10. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986.

11. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

Размещено на Allbest.ru