Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

К проблеме формирования ответственности в младшем школьном возрасте

Проблеме ответственности посвящено немало работ в отечественной и зарубежной философии и психологии. Однако до сих пор остается нерешенным вопрос о механизмах, факторах, а также сензитивных периодах ее формирования. В то же время без знания перечисленных моментов невозможно выявить степень сформированности ответственности, а также эффективно и целенаправленно формировать это качество личности. Младший школьный возраст - это тот период жизни ребенка, когда он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью. В учебной деятельности происходит активное усвоение начинающим школьником норм и правил поведения, особое значение приобретают качества личности, обеспечивающие активность, самостоятельность и высокую меру ответственности. Учение в школе - «деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда» [1, с. 318]. Переход к школьному обучению означает коренную перестройку образа жизни ребенка. Перед первоклассником выдвигается ряд требований: он должен ходить в школу, заниматься тем, что предусмотрено школьной программой, выполнять требования учителя, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения, добиваться результатов в учебе. Таким образом, обучение в школе является для ребенка «деонтической ситуацией». Это понятие предложено болгарским социологом В. Момовым [15, с. 98-99]. «Деонтическая ситуация» создается в условиях, при которых личности вменяются определенные обязанности, когда возникают требования к ответственности личности, а, следовательно, ответственность становится закономерно необходимой.

А.Н. Леонтьев, связывая момент «рождения» личности с дошкольным возрастом, указывает, что именно этот возраст знаменуется установлением иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам [цит. по: 2, с. 296-297].

Полностью соглашаясь с А.Н. Леонтьевым, мы все-таки считаем, что для того чтобы, осознанная регуляция состоялась, должно произойти совпадение социальной ситуации развития и способности делать осознанный выбор, регулировать свои потребности и устанавливать иерархию значимости чего-либо.

По-нашему мнению, именно ситуация развития младшего школьника, предъявляющая впервые требования к ответственности, - обучение в начальной школе - становится регулярно повторяющейся и выступает в качестве постоянного императива к социальной регуляции поведения ребенка. В свою очередь, ответственность как личностная характеристика становится в младшем школьном возрасте необходимым способом адаптации к новым условиям жизни. Другими словами, именно в этом возрасте ситуация требования к ответственности впервые становится актуальной, необходимой и возможной для ребенка. Это позволило нам предположить, что в этот момент развития личности происходит наиболее активный процесс формирования ответственности. Мы также полагаем, исходя из вышесказанного, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования ответственности. Именно поэтому объектом нашего исследования стала личность младшего школьного возраста. Цель исследования - изучение факторов и типов формирования ответственности в младшем школьном возрасте - конкретизировалась в следующих частных исследовательских задачах:

1. Выделение критериев ответственности;

2. Построение на основе выделенных критериев типологии ответственности у детей младшего школьного возраста;

3. Выявление ситуативных и универсальных (типичных) факторов формирования ответственности у разных типов;

4. Отслеживание возрастной динамики формирования ответственности (по схеме: дошкольники (6 лет) - младшие школьники (7-8 лет) - младшие подростки (10 лет)).

Ранние исследования формирования ответственности

В отечественной психологии ответственность и её формирование преимущественно рассматривались в конкретной деятельности, ведущей на данном этапе развития ребенка. Считалось, что личность ребёнка формируется по мере того, как развивается и усложняется его деятельность. Ответственность рассматривалась преимущественно как свойство личности, и все эксперименты носили формирующий характер.

Один из таких экспериментов был выполнен В.А. Горбачевой, изучавшей, как Ж. Пиаже, закономерности процесса усвоения детьми-дошкольниками правил поведения 3, с. 125-164. Исследования показали, что их усвоение обусловлено постепенным обогащением ребёнка разными видами деятельности. Автором были рассмотрены правила, на нарушение которых жаловались сами дети. Жалобы детей В.А. Горбачева разделила на жалобы пострадавших и жалобы-заявления. Жалобы первого типа возникают вследствие нарушений правил взаимоотношения между детьми. Пострадавший ребенок сетует на кого-то, кто незаслуженно, на его взгляд, обидел его. Жалобы-заявления констатируют нарушение бытовых правил (кто-то сломал игрушку и др.). В заявлениях жалобщик не является пострадавшим. Автор сделала вывод, что трёхлетние дети почти не делают заявлений о нарушении правил. Ребёнок воспринимает правила как относящиеся только к нему, только для данного случая и исходящие только от воспитателя. В 5 лет заявления детей становятся более разнообразными, и ребенок уже не концентрирует правила вокруг своего «Я». В 7 лет количество заявлений резко падает, но преобладают заявления о собственных нарушениях, чего не было в более раннем возрасте. Таким образом, дети в 5-6 лет уже могут обосновывать свое поведение, к 7 годам способны критически относиться к своему поведению и принять точку зрения других.

Метод упражнения, как наиболее эффективный для формирования ответственности, был использован К.А. Климовой 7, с. 328-353. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объясняли значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Их учили планировать свою деятельность. При этом экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза.

З.Н. Борисовой для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой цит. по: 9, с. 108-109. Детям подробно разъясняли круг обязанностей дежурного, показывали, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Дети сами осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе. В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекаясь, выполняли намеченное. Дети не только овладели трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда. Теория воспитания ответственности З.Н. Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Л.И. Божович подчеркивала, что «качество личности… является результатом устойчиво закрепившейся привычки» 1, с. 324. Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать «в определённое время и при определённых обстоятельствах». Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.

В экспериментах Л.С. Славиной по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы 14, с. 96-105. Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является также связью между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, начало действия реального. Пионеры изготовляли квадратики для детского сада немедленно, в присутствии экспериментатора и с отсрочкой, в течение трёх дней дома. В первом случае все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе - только на 62%. Эксперименты Л.С. Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.

Современный статус проблемы формирования ответственности

Анализируя содержание рассмотренных формирующих экспериментов, нетрудно заметить, что за основной критерий сформированности ответственности авторы принимают такой ее внешний аспект, как исполнение или неисполнение порученного задания. Меньше обращается внимание на качество и своевременность выполнения поручения, и только у К.А. Климовой делается акцент на понимании детьми значимости и необходимости хорошего выполнения. В целом же, на наш взгляд, формирование ответственности в данных экспериментах сводилось к воспитанию дисциплинированности детей. На неправомерность сведения проблемы ответственности к дисциплинированности как внешнему аспекту ответственности указывает Л.И. Дементий, исходя из концепции К.А. Абульхановой-Славской: «…дисциплинированность личности может легко перерасти в простую исполнительность. А ответственность как внутренняя необходимость представляет собой не только исполнительность, принудительность или необходимость, но и добровольность и соответственно активность личности, инициативность» [4, с. 7].

Помимо этого практически в каждом из формирующих экспериментов дети подвергались контролю за выполнением задания, в то время как уже доказано, что «тесный контроль обычно отрицательно сказывается» на самочувствии и отношении к деятельности, «поскольку уменьшает меру самостоятельности» [8, с. 307]. Так, например, Д. Кенделл и Г. Лессер выявили, что в семьях с более высоким уровнем демократизации значительно выше успеваемость учащихся в школе, более развиты такие качества, как доброта, трудолюбие, дисциплинированность, самостоятельность, ответственность и самокритичность. В семьях же с авторитарным отношением родителей к детям формирование выше названных качеств затрудняется, сдерживается, искажается, а в ряде случаев становится невозможным [16, с. 42]. Кроме того, наличие контроля и превращение выполнения обязанностей в «привычку» (Л.И. Божович), на наш взгляд, затрудняет формирование таких важных аспектов ответственности, как инициативность, добровольность и самостоятельность.

Еще одним ограничением проведенных экспериментов, на наш взгляд, является отсутствие комплексного рассмотрения понятия ответственности. Именно на интегральность понятия ответственности, многоуровневость его структуры указывают многие авторы. Наблюдаются лишь некоторые расхождения в обозначении уровней, входящих в структуру ответственности. Т.Н. Сидорова обозначает структуру ответственности как единство 3-х компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого [13, с. 51]. А.Ф. Плахотный отмечает, что, «выполняя познавательную, оценочную регулятивную функции, ответственность выступает как единство рационального, волевого и эмоционального моментов» [10, с. 126]. По Э.М. Рудковскому, чувство ответственности включает в себя эмоциональный и когнитивный компоненты. Эмоциональный выражается в таких состояниях, как «беспокойство, озабоченность, тревога, старание» [12, с. 37]. Когнитивный компонент (или «сознание ответственности», по Э.М. Рудковскому) включает в себя: 1) сознание требований общества; 2) осознание необходимости поступка, тех или иных действий для реализации этих требований; 3) предвидение результатов поступка, его значения для судеб людей [12, с. 39].

В данной статье представляется удобным применение классической структуризации понятия «ответственность»: рассмотрение ответственности как интегральной характеристики, которая может проявляться на когнитивном (представление человека о том, что именно и ради чего он делает), поведенческом (способы выполнения ответственных действий) и эмоциональном (переживания по поводу выполняемой деятельности) уровнях.

Для изучения ответственности как целостного свойства личности необходимо рассматривать все компоненты в совокупности. Горбачева, Славина и Борисова изучали лишь когнитивную активность детей, выражающуюся в необходимости понять правила, и поведенческую - качественно и своевременно выполнить задание. Но следует отметить, что понимание правил, а также дисциплинированное исполнение порученных обязанностей далеко не всегда делает их внутренней необходимостью ребенка, что является важным условием формирования ответственности. «Ни знания, ни успешного выполнения конкретной пусть даже социально значимой деятельности еще недостаточно для формирования ответственности», - пишет К. Муздыбаев [9, с. 108]. Он же отмечает необходимость эмоционального переживания ребенком порученного ему задания, осознание важности и необходимости своей деятельности для себя и других.

Таким образом, одним из недостатков рассмотренных формирующих экспериментов был недоучет эмоционального компонента ответственности, в то время как в процессе развития сознания ответственности, особенно у ребенка, огромную роль играют чувство ответственности, которое выражается в таких эмоциональных состояниях, как озабоченность, тревога, беспокойство и старание.

Весьма актуальной становится проблема выделения критериев или показателей ответственности младшего школьника. Поуровневое выделение критериев сделает возможным изучение механизмов формирования ответственности младших школьников, а также создание типологии ответственности данного возраста.

Проблема выделения критериев ответственности

Несмотря на ряд упущений в формировании ответственности как целостной характеристики личности, в отечественной психологии существует достаточно большой опыт выделения показателей ответственного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, С.Л. Рубинштейн выделяет ряд требований к поведению младшего школьника, определяющих его успешность в учебном процессе, которые, на наш взгляд, можно обозначить как критерии ответственности [11, с. 11]:

· самоконтроль;

· соблюдение дисциплины;

· способность отказываться от развлечений, чтобы подготовить урок;

· своевременное выполнение задания.

Полученные при наблюдении факты позволили Л.С. Славиной предположить, что для успешного выполнения взятого на себя поручения ребенку необходимо [14, с. 389]:

· сделать содержание задания предметом своего сознания, вдуматься в него, понять его;

· начать немедленные действия по его выполнению, если не в плане конкретного практического, то хотя бы в плане мысленного действия.

Другими словами, ребенок должен сразу спланировать свою работу по выполнению поручения.

З.Н. Борисова внешними показателями ответственности называет [7, с. 330]:

· умение выполнить порученное дело;

· умение ответить перед педагогом и детьми за его качество;

· осознание необходимости своего труда для коллектива;

· переживаемое ребенком чувство зависимости, обязанности перед педагогом и детьми (что, на наш взгляд, вызывает сомнение, так как если говорить о чувствах ответственности, то зависимость и обязанность перед кем-то исключает такие важные составляющие ответственности, как инициативность, самостоятельность, добровольность и свобода выбора).

Т.Н. Сидорова выделяет следующие критерии ответственности [13, с. 51-54]:

· правильное понимание человеком социальных норм ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;

· общественная мотивация ответственного поведения (осознание общественных целей и ценностей как личностно-значимых при осуществлении деятельности);

· выбор определенной линии поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного дела до конца).

Наиболее полно, на наш взгляд, критерии ответственности рассмотрены К.А. Климовой [7, с. 351-352]. Ответственное поведение ребенка 6-7-летнего возраста, по К.А. Климовой, проявляется:

· в понимании ребенком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ;

· в эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности;

· в целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере действия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности.

При выделении собственных критериев ответственности для детей младшего школьного возраста нами были учтены:

· особенности ответственности детей данного возраста;

· интегральность понятия ответственности;

· такие обязательные составляющие ответственности, как добровольность, инициативность, самостоятельность и осуществление осознанного выбора.

Результаты последних исследований позволяют выделить следующие особенности ответственности как целостного свойства личности ребенка младшего школьного возраста - преимущественно экстернальный локус контроля и недостаточно сформированное представление об ответственности как качестве личности.

Так, младшие школьники еще плохо умеют подчинять свои действия тем целям и задачам, которые ставит перед ними педагог и на которых должны сосредоточиться их внимание и волевые усилия. Поэтому решающее влияние в этом возрасте на поведение детей оказывают внешние обстоятельства. Исследования М.В. Матюхиной и Т.А. Саблиной показали, что для 61,63% учащихся характерен экстернальный локус контроля, т.е. они склонны искать причины невыполнения задания во внешних обстоятельствах [6, с. 20].

Сегодня в психологии стало традиционным уравнивание понятий «локус контроля» и «ответственность». Исходя их подобной логики, дети, обучающиеся в начальной школе, не могут быть ответственными, так как их возрастной особенностью является экстернальный локус контроля. Мы полагаем, что такой подход не только не позволяет раскрыть особенности ответственности в данном возрасте, но и исключает саму возможность изучать ответственность у детей. С нашей точки зрения, простое указание на преобладание экстернального локуса контроля ничего не говорит нам об ответственности у младших школьников, поэтому в своем исследовании мы исходим из следующих положений:

– младшие школьники должны проявлять ответственное поведение в связи с теми требованиями, которые предъявляет им социальная ситуации развития;

– локус контроля формируется в более позднем возрасте, когда человек может осознанно оценить ситуацию и требования к ней.

Таким образом, наличие экстернального локуса контроля еще не означает отсутствие проявлений ответственности. А значит, будет правомерно рассматривать более широкий спектр проявлений ответственности, не акцентируясь при этом на интернальном локусе контроля как основном показателе ответственности.

Еще одной возрастной особенностью младшего школьника является недостаточно сформированное представление об ответственности. Так, в исследованиях Т.Ф. Ивановой было выявлено, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный ученик и не всегда правильно оценивает проявление этого качества у себя [5, с. 4-8]. Автором отмечено, что для многих учащихся начальных классов слово «ответственность» выступает синонимом для других качеств личности (например, хороший, умный или послушный) и 7% детей считают, что за поступки, результаты учебы несут ответственность взрослые. В исследовании Т.Н. Сидоровой уровень проявления ответственности в деятельности оказался выше уровня понимания сущности тех социальных норм, которые лежат в ее основе [13, с. 53].

Исследования, проведенные не только указанными авторами, но и нами, показывают, что не существует прямой взаимосвязи между когнитивным и поведенческим компонентами ответственности. Очень часто когнитивный компонент является автономным, поэтому при изучении младшего школьного возраста необходимо рассматривать поведенческий и эмоциональный уровни более глубоко. Вышеобозначенные проблемы формирования ответственности позволили сформулировать следующие положения, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при изучении формирования ответственности в младшем школьном возрасте.

1. Нельзя сводить ответственность к понятию локуса контроля.

2. Изучение лишь когнитивного аспекта ответственности является недостаточным для рассмотрения ответственности младшего школьника.

3. Необходимо найти ресурс в личности младшего школьника и в социальной ситуации его развития, чтобы более системно формировать ответственность в данном возрасте.

Для определения реального уровня сформированности ответственности важным и необходимым является выделение референтов (критериев) ответственности для младшего школьного возраста.

Анализ литературы, учет возрастных особенностей детей младшего школьного возраста и рассмотрение ответственности как интегрального понятия позволили нам выделить ряд критериев ответственности ребенка младшего школьного возраста, которые условно можно разделить на три группы.

1. Поведенческие референты (критерии) ответственности:

· самостоятельное выполнение порученного задания (без помощи и контроля) (Л.И. Дементий, М.В. Матюхина);

· качественное выполнение работы (возможно переделывание при неудачном выполнении) (Л.И. Дементий, К.А. Климова);

· доведение начатого дела до конца (К.А. Климова);

· временное обеспечение деятельности (вовремя приступает и заканчивает) (Л.И. Дементий, К.А. Климова);

· использование максимального количества информативных источников и средств для более качественного выполнения деятельности (Л.И. Дементий);

· добровольность и инициативность (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Дементий);

· дисциплина (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Дементий);

· способность отказаться от развлечений ради выполнения задания (С.Л. Рубинштейн);

· выполнение обещаний (Л.И. Дементий).

2. Критерии ответственности на когнитивном уровне:

· предвидение результатов своей деятельности и поступков

· (Э.И. Рудковский);

· осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела (К.А. Климова);

· осмысление порученного задания (желание понять правила, план работы) (Э.И. Рудковский, Л.С. Славина);

· осознание необходимости своего труда для других (З.Н. Борисова, Э.И. Рудковский);

· понимание значимости обязательного и хорошего выполнения поручения (К.А. Климова).

3. Критерии ответственности на эмоциональном уровне:

· тревога и беспокойство за качество в процессе или до выполнения (Л.И. Дементий, К.А. Климова, А.И. Ореховский);

· отрицательные переживания по поводу невыполненного задания и состояние удовлетворения при его успешном выполнении

· (К.А. Климова);

· готовность принимать новые обязанности (Л.И. Дементий);

· способность и готовность преодолевать трудности (Л.И. Дементий).

Подобное поуровневое выделение критериев ответственности младшего школьника делает возможным создание ряда методов, позволяющих провести более глубокое и системное изучение механизмов формирования ответственности.

Предполагаемые методы изучения формирования ответственности:

1. Создание опросника для родителей учеников начальных классов, направленного на выявление уровня сформированности ответственности ребенка;

2. Составление «Карты наблюдения», которая позволит оценить реальный уровень сформированности ответственности в ситуации учебной деятельности;

3. Модификация экспериментальной ситуации Л.С. Славиной «Изготовление квадратиков для детского сада» с учетом выделенных критериев для исследования реальных проявлений ответственности у детей младшего школьного возраста.

Перечисленные виды исследовательской деятельности сделают возможным изучение механизмов формирования ответственности в младшем школьном возрасте, выделение типологии ответственности, а также помогут впоследствии рассмотреть факторы, влияющие на формирование важнейшей характеристики личности и ее возрастную динамику.

Литература

психологический ответственность школьный ребенок

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1997.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М., 1996.

3. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып.1. М., 1945.

4. Дементий Л.И. Типология ответственности личности // Актуальные проблемы психологии: Сб. науч. трудов / Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: ОмГУ, 2000.

5. Иванова Т.Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников: Методические рекомендации для учителей / Под ред. М.В. Матюхиной. Анапа, 1999.

6. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. рекомендации / Сост.: М.В. Матюхина,

7. Т.А. Саблина. Волгоград, 1994.

8. См.: Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967.

9. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

10. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1983.

11. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков: Выща школа, 1981.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976.

13. Рудковский Э.М. Свобода и ответственность личности. Минск: Изд-во БГУ, 1979.

14. Сидорова Т.Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности // Психологические условия формирования ответственности школьников: Сб. науч. трудов М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

15. Славина Л.С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1961.

16. Сперанский В.И. Социальная ответственность: сущность и особенности формирования. М.: Изд-во МГУ, 1987.

17. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987.

Размещено на Allbest.ru