The article is devoted to the problem of bilingualism, in particular, to the characteristic of some peculiarities of bilingual linguistic personality. The actuality of studying the different types of bilingualism is proved. The characteristic of the types of child`s bilingualism is given. The positive and negative consequences of early bilingualism are described. The problem of the age of presenting the second language both in natural and artificial bilingualism is considered.

Key words and phrases: bilingualism; linguistic personality; native language; second language; language acquirement; age.

Изучение различных типов билингвизма и особенностей языковой личности билингва представляет одну из самых актуальных проблем современной науки о языке, по крайней мере, по трем причинам.

Во-первых, билингвы составляют почти две трети населения планеты [15, c. 252]. Ситуация одновременного функционирования в социуме нескольких языков характерна не только для традиционных полиэтнических регионов, но и для развитых стран. В развитых европейских и североамериканских странах связанные с глобализацией миграционные процессы привели к тому, что через десяток лет социально активную долю общества составят представители некоренного этноса: это чревато изменением социальной политики, прежде всего в области образования и преподавания языков [16].

Во-вторых, во многих регионах образовались смешанные языки как этнические маркеры определенных социальных групп [2, с. 149-159]. В частности, в Северной Америке оформились два бесписьменных диалекта, обслуживающих неофициальное общение и усваиваемых детьми: так называемые Spanglish на юге США и Franglish в Канадском Квебеке [9]. В таких условиях расширение сферы общения и приобщение к письменной коммуникации вызывают потребность в освоении еще одного языка, потребность в билингвизме.

Наконец, в-третьих, процесс глобализации, вызвавший изменение в демографической ситуации и этническом составе населения развитых стран, детерминирует социально активную личность к овладению несколькими языками, мировыми прежде всего. Это, в свою очередь, придает массовый характер индивидуальному искусственному билингвизму.

В связи с этим, особую значимость приобретает проблема возраста предъявления второго языка как при естественном, так при искусственном билингвизме. В современной науке нет единого мнения о том, каков оптимальный возраст для начала изучения языков, особенно в условиях искусственного билингвизма.

Что касается естественного билингвизма, то в целом у зарубежных исследователей преобладает положительная оценка раннего приобщения к разным языкам. При этом принято говорить о мягкой трактовке детского билингвизма, при которой освоение языков признается одновременным в том случае, когда более чем один язык предъявляется ребенку, не достигшему трехлетнего возраста [14]. Негативный взгляд на ранний билингвизм в зарубежных публикациях обычно возникает при смешении лингвистических, психологических ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 4 (46) 2015, часть 1 27 и социально-экономических факторов: материал для изучения массового естественного детского билингвизма зачастую берется из наблюдений над речью детей из семей мигрантов, представляющих группу населения ниже среднего класса. При расширении исследуемого материала становится очевидным, что трудности в школьном обучении маленьких билингвов отмечаются прежде всего в семьях рабочих-мигрантов в странах Европейского Союза и Северной Америки [15, р. 272]. Кроме того, четкое разграничение типов детского билингвизма позволяет оценить зависимость интеллектуального развития ребенка, становления его метаязыковой компетенции от многоязычного инпута. С. Ромейн выделяет шесть типов детского билингвизма в зависимости от трех основных параметров: родной язык родителей, доминирующий язык в социуме, язык общения с ребенком в семье [Ibidem, p. 253-254]. Охарактеризуем типы детского билингвизма по С. Ромейн.

Первый тип - « one-person-one-language» (один человек - один язык). Родные языки родителей не совпадают; язык одного из родителей доминирует в социуме; каждый из родителей общается с ребенком с рождения на родном для него языке.

Второй тип - один язык ? одно окружение / не доминирующий язык в домашнем общении. Родные языки отца и матери не совпадают; язык одного из родителей доминирует в социуме, однако дома оба родителя обращаются к ребенку на недоминирующем языке. Таким образом, инпут (ввод) доминирующего языка ограничен общением за стенами дома.

Третий тип - домашний язык не совпадает с языком социума: не доминирующий язык в домашнем общении без общественной поддержки. У отца и матери один и тот же родной язык, на котором они и общаются с ребенком дома. В социуме доминирует другой язык.

Четвертый тип - « one-person-one-language» ? не доминирующие в социуме. Родные языки родителей не совпадают; каждый из родителей общается с ребенком с рождения на своем родном языке; в социуме доминирует третий язык, который дома не используется.

Пятый тип - неродной язык (неродные родители). У отца и матери один и тот же родной язык, на котором они и общаются дома между собой; тот же язык доминирует в социуме. Однако один из родителей постоянно обращается к ребенку на другом (неродном) языке.

Шестой тип - смешанные языки. Родители - билингвы, часть социума также билингвальна. Родители переключаются с языка на язык и смешивают языки, общаясь с ребенком (например, ситуация Spanglish или Franglish).

Автор утверждает, что при некоторых типах билингвизма (в частности, при первом, наиболее продуктивном и щадящем), ребенок-билингв приобретает явное преимущество, стимул для когнитивного развития [Ibidem, p. 272].

В российской традиции изучения раннего билингвизма также представлены различные точки зрения на влияние одновременного овладения несколькими языками на когнитивное развитие ребенка. Н. В. Имедадзе выделяет четыре ситуации билингвизма [3]:

Параллельное овладение Я1 и Я2 в возрасте от одного до трех лет в ходе естественного общения с ребенком по принципу « одно лицо - один язык».

Усвоение Я2 в условиях экспериментального обучения в возрасте 6-7 лет с общением в естественных условиях.

Усвоение Я2 по школьной программе с использованием комбинированного метода в возрасте 8-16 лет.

Усвоение Я2 по принципу поэтапного формирования языковой компетенции в условиях школьного и вузовского обучения с 10 лет.

Нетрудно заметить, что автор исходит, прежде всего, из времени предъявления и условий предъявления второго языка, выделяя естественный билингвизм как одну из ситуаций раннего овладения языком наряду с искусственным билингвизмом более позднего возраста. При этом, задолго до С. Ромейн, Н. В. Имедадзе отмечает некоторые преимущества раннего билингвизма в условиях « одно лицо - один язык» для когнитивного развития ребенка. Положительное влияние такого типа билингвизма на активизацию общеязыковых, металингвистических и переводческих способностей отмечают и другие авторы [7; 8, с. 132].

В российской литературе отмечаются и негативные последствия раннего билингвизма (главным образом, одновременного), проявляющиеся, в частности, в снижении компетенции на первом языке в результате плохо организованного опыта билингвального общения. Н. Ш. Александрова полагает, что « раннее многоязычие нельзя считать признаком лингвистических способностей ребенка», и « за количество языков платят качеством» [1, с. 60]. По мнению исследователя, « мозг ребенка до трех лет не готов к становлению двуязычия» [Там же, c. 58], поскольку « за формирование второго языка при раннем двуязычии отвечают мозговые структуры, обеспечивающие становление первого языка» [Там же, с. 60]. В таком случае остается признать негативным фактором ранний билингвизм в целом, поскольку ранним билингвизмом считают случаи одновременного предъявления нескольких языков ребенку, не достигшему трехлетнего возраста [14].

Как нам кажется, решающую роль в оценке раннего естественного билингвизма и прямо противоположной интерпретации его влияния на интеллектуальное развитие индивида играет различие в методах исследования и критериях оценки успешности/неуспешности становления языковой и коммуникативной компетенции на осваиваемых языках.

Обратимся к искусственному билингвизму. Утверждается, что на успешность освоения неродного языка влияют общий уровень когнитивного развития, метаязыковые способности и возраст. Однако ни один из параметров не является решающим. Некоторые авторы справедливо говорят о том, что нет нужды размышлять о природе языка, для того чтобы его верно использовать [10]; иначе говоря, метаязыковые способности не имеют непосредственного отношения к речевой практике. Более того, И. М. Румянцева полагает, что для овладения речью на изучаемом языке, успешности порождения и восприятия речи необходимы не знание общих лингвистических закономерностей и представление о системе языка, а в первую очередь - эмоционально положительно окрашенный опыт общения на этом языке [4]. И. М. Румянцевой предложена методика обучения неродному языку, основанная на психолингвистическом разграничении языка и речи, эффективная в любом возрасте.

На успешность овладения языком, несомненно, оказывает влияние совокупность сопряженных факторов, которые чрезвычайно трудно отделить друг от друга. Это и субъективные факторы (биологические, психологические, социальные), и объективные факторы (условия и методика обучения языку и т.п.). В частности, замечено, что труднее осваивают языки интроверты, мужчины, авторитарные личности. Однако любой из перечисленных негативных факторов может быть уравновешен иным, положительным. В ряду таких положительных факторов рассматривается и ранний возраст первого предъявления неродного языка.

В литературе активно обсуждается гипотеза « критического периода» для освоения иностранных языков. Сам критический возраст для начала освоения второго языка периода широко варьирует в работах различных авторов (от 5 до 15 лет). Сторонники существования возрастных ограничений ссылаются на успешный коммуникативный опыт раннего естественного билингвизма и определяют верхнюю возрастную границу периодом полового созревания [13]. Между тем, ранний естественный билингвизм далеко не всегда оценивается положительно. В соответствии с гипотезой « критического периода», обучение неродному языку до 15-летнего возраста оказывается в большинстве случаев весьма успешным, в то время как успешность изучения иностранного языка в более зрелом возрасте обнаруживает широкую индивидуальную вариативность [12]. В то же время, масштабное тестирование гипотезы критического периода, проведенное с испано-английскими и китайскоанглийскими билингвами, в разное время приехавшими в США и там обосновавшимися, не подтвердило наличие точного критического возраста для овладения неродным языком [11]. Тем не менее, авторы исследования утверждают, что знание иностранного языка тем хуже, чем позже индивид впервые с ним знакомится [Ibidem, p. 37]. Причем особенно много усилий придется приложить тем, кто намерен овладеть иностранным языком, впервые обращаясь к нему после сорока лет, независимо от уровня базового образования.

По данным других авторов, у зрелых носителей языка успешность овладения иностранным языком главным образом зависит от степени мотивированности, от особенностей волевой сферы личности [4; 10]. Как нам кажется, здесь нет противоречия с выводами [11], поскольку ни степень мотивированности, ни особенности волевой сферы билингвов авторы не учитывали; с учтенными факторами (уровнем образования) мотивированность и волевая сфера прямо не коррелируют.

Влияние фактора « возраст» на речевую деятельность человека и характерные для определенного возраста особенности речи не относятся к числу хорошо изученных проблем социо- и психолингвистики. Общая характеристика возрастных изменений и ссылки на основные публикации, посвященные исследованию речи пожилых людей, приводят Н. Б. Вахтин и Е. В. Головко [2, c. 77-85]. В частности, авторы отмечают, что постепенно утрачивается способность воспринимать и завершать высказывания со сложной синтаксической структурой; многие билингвы с возрастом постепенно переходят на свой первый язык [Там же, c. 82]. Очевидно, в данном случае проявляется общая тенденция изменения состояния высших психических функций и возрастной перестройки когнитивной сферы [5]. Кроме того, в нейропсихологии установлено, что высокой чувствительностью к возрастным изменениям обладают префронтальные области коры (лобные доли), являющиеся мозговым субстратом третьего блока мозга, обеспечивающего функцию контроля и программирования деятельности, в том числе и речевой [6]. Естественно, что пожилые люди начинают испытывать затруднения в планировании и реализации сложных речевых высказываний.

Заметим, что снижение с возрастом восприимчивости к иностранным языкам согласуется и с данными о динамике речевой деятельности на родном языке у людей зрелого и пожилого возраста. Таким образом, низкая продуктивность усвоения иностранного языка в зрелом возрасте обусловлена не столько наличием критического периода, сколько психофизиологическими и нейропсихологическими причинами, которые определяют и изменения в использовании родного языка. Эволюция речевого поведения является одним из проявлений возрастной эволюции человека.

Таким образом, рассмотрение вопросов, связанных с изучением как естественного, так и искусственного билингвизма, позволяет выявить и обобщить некоторые данные о положительных и отрицательных последствиях раннего билингвизма, охарактеризовать ряд факторов, влияющих на успешность овладения языком и, в некоторой степени, определить, насколько успешно формируются разные типы билингвизма под влиянием факторов « возраст» и « мотивированность».

Список литературы

1. Александрова Н. Ш. Раннее детское двуязычие - стремление к одноязычию? // А. Р. Лурия и психология XXI века: доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия. М.: Смысл, 2003. С. 55-61.

2. Вахтин Н. Б., Головко Е. В. Социолингвистика и социология языка. СПб.: Питер, 2004. 336 с.

3. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниереба, 1979. 185 с.

4. Румянцева И. М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. М.: ИЯ РАН, 2000. 134 с.

5. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Томский университет, 1997. 392 с.

6. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. 288 с.

7. Черничкина Е. К. Детское двуязычие как специфический вид билингвизма // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 7 (25). Ч. II. С. 199-201.

8. Чиршева Г. Н. Введение в онтобилингвологию. Череповец: Изд-во ЧГУ, 2000. 194 с.

9. Genesee F. Bilingual First Language Acquisition: Exploring the Limits of the Language Faculty // 21st Annual Review of Applied Linguistics / M. McGroarty (Ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2002. P. 153-168.

10. Gleitman H., Gleitman L. Where learning begins: initial representations for language learning // Linguistics: The Cambridge Survey / F. J. Newmeyer (Ed.). N.Y.: Cambridge University Press, 1988. Vol. 3. Language: Psychological and Biological Aspects. P. 150-193.

11. Hakuta K., Bialistok E., Wiley E. Critical Evidence: a Test of the Critical-Period Hypothesis for Second-Language Acquisition // Psychological Science. 2003. Vol. 14. № 1. P. 31-38.

12. Johnson J., Newport E. Critical Period Effects on Universal properties of Language: the Status of Subjacency in the Acquisition of a Second Language // Cognition. 1989. № 39. P. 215-258.

13. Lenneberg E. H. Biological Foundation of Language. N.Y.: Wiley, 1967. 489 p.

14. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood. Hilsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1984. 239 p.

15. Romaine S. Bilingual Language Development // The Development of Language / Barrett, Martyn (ed.). L.: University College London Press, 1999. Ch. 10. P. 251-276.

16. Sylva K., Lunt I. Child Development. Oxford: Blackwell Publishing, 1982. 272 p.

Размещено на Allbest.ru