Сотрудничество и его психолого-педагогические основы

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Сотрудничество и его психолого-педагогические основы

Фалеева А.А. - к.п.н.,

Олжанова С.Х. - магистрант КУАМ

Андатпа

Ынтыма?тасты?ты? стратегияны? негізіне жататын; ынталандыру ойлары ж?не о?ушыларды? та?ырлы?тарлы ?ызы?ушылы?ын м??аліммен ба?ыттау.?йым т?рі ма?ынасыны? ?йренуін ж?йелі т?рде, толы? педагогикалы? тенденциялары, педагогикалы? ы?тыма?тасты?ы деп ?арастырылады.

Аnnotation

The Joules of the incentive and direction of the teacher of cognitive interests of the student are in the base of strategy of the collaborating. The meaning of the former the organization in learning is great and there is tendency to examine pedagogical process-pedagogies of collaborating.

Сотрудничество - одна из определяющих основ современного обучения.

Как отмечает М.Н. Станкин, сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся».

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие Учителя с группой.

Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется:

пространственным и временным соприсутствием;

единством цели;

организацией и управлением деятельностью;

разделением функций, действий, операций;

наличием позитивных межличностных отношений.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:

учитель - ученик (ученики),

ученик - ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах),

общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, и целом классе;

учитель - учительский коллектив.

Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий - сотрудничество ученика «с самим собой». Думаем, такой вид сотрудничества приемлем не только по отношению к ученику, но и к учителю. сотрудничество обучение педагогический психология

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия «учитель - ученик(и)», как правило, дополняется взаимодействием по линии «ученик + ученик», что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество «ученик - ученик» как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важные особенности:

1. Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

2. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации.

3. Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения.

Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса, (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений.

Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель - ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также преимущества организации внутригруппового сотрудничества по Диадному, триадному или общегрупповому принципу.

Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия (Я.А. Гольдштейн).

Характеризуя преимущества триады л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество - рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой, фронтальной работе класса.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнении с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса. Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей; меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

меняется характер взаимоотношений между учениками;

резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.

В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны:

а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива;

б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей.

Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности благодаря связи Действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками. Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность.

Отметим, что все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы, как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.

В совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности. А.К. Марковой и Т.А. Матис выделено пять уровней такого отношения:

1) отрицательное отношение школьников к совместной деятельности связано прежде всего с тем, что дети не понимают, как можно в таких Условиях получить единый продукт и, главное, как этот единый продукт будет оцениваться взрослым;

2) нейтральное отношение характерно для школьников, которые привыкли беспрекословно подчиняться учителю;

3) положительное, нерасчлененное, аморфное отношение школьников. Детей привлекают внешние, поверхностные атрибуты совместной работы, содержательное взаимодействие в группе их не интересует;

4) положительное, осознанное, основанное на предыдущем опыте отношение школьников возникает в том случае, когда учащиеся накладывают свои представления о пользе учебного труда на материал учебных предметов;

5) положительное, личностное, действенное отношение школьников к совместной учебной деятельности связано с поиском средств и способов содержательного сотрудничества.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, Должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения.

Литература

1. Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики// Начальная школа. - 2005. - № 5. - С. 23-26.

2. Станкин М.Н. Если мы хотим сотрудничать. - М.: Академия, 2006. -223 с.

3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 342 с.

4. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. - М.: Педагогика, 1986. - 183 с.

5. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.

6. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося// Советская педагогика. - 1990. - № 5. - с.85 - 89.

7. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993. - 210 с.

Размещено на Allbest.ru