Учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся как основа успешного обучения иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся как основа успешного обучения иностранным языкам

Кашенкова Ирина Соломоновна

Аннотация

УДК 372.881.1

Педагогические науки

УЧЁТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Кашенкова Ирина Соломоновна, к. пед. н.,

Московский государственный институт международных отношений (Университет), ikashenkova@yandex.ru.

В статье содержится краткий обзор основных существующих теорий и гипотез овладения иностранным языком, дидактические рекомендации для повышения эффективности обучения иностранным языкам, подчёркивается необходимость учёта психологических особенностей учащихся для достижения результативности процесса обучения иностранным языкам. Основное внимание уделяется мотивации, активности мышления и доминирующему каналу восприятия и переработки информации.

Ключевые слова и фразы: обучение иностранным языкам; теоретический подход; гипотеза овладения иностранным языком; психологические особенности; мотивация; активность мышления; канал восприятия и переработки информации.

Annotation

TAKING INTO ACCOUNT THE INDIVIDUAL PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS AS THE BASIS FOR SUCCESSFUL TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES

Kashenkova Irina Solomonovna, Ph. D. in Pedagogy,

Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation, ikashenkova@yandex.ru.

In the article the author provides a brief overview of the main existing theories and hypotheses of the foreign language acquisition, didactic recommendations to improve the efficiency of teaching foreign languages, and emphasizes the necessity for taking into account the psychological characteristics of students to achieve the effectiveness of the process of teaching foreign languages. Main attention is paid to the motivation, the activity of thinking and the dominant channel of perception and processing of information.

Key words and phrases: teaching of foreign languages; theoretical approach; hypothesis of the foreign language acquisition; psychological characteristics; motivation; activity of thinking; channel of perception and processing of information.

Содержание статьи

Эффективность обучения иностранным языкам зависит от того, насколько последовательно оно учитывает существующие объективные закономерности, согласно которым происходит процесс усвоения иностранного языка (далее ИЯ) в условиях внеязыковой среды. Какие процессы при этом протекают в мозгу учащихся, с какими проблемами они сталкиваются, какие пути преодоления данных проблем существуют, эти вопросы давно являются предметом изучения методической науки. Современная образовательная парадигма, ставящая во главу угла формирование мыслящей, ориентированной на решение проблем личности учащегося, требует от преподавателя иностранных языков использования в обучении ИЯ достижений современных методических концепций, что, в отличие от традиционного обучения, делает процесс обучения ИЯ максимально управляемым и результативным. Для того чтобы понять, насколько сложные процессы стоят за усвоением ИЯ, рассмотрим некоторые теоретические подходы и гипотезы овладения ИЯ, по-разному воспринимающие суть понимания психолингвистических механизмов, лежащих в основе овладения языком.

В пятидесятые годы ХХ века возник бихевиоризм, последователи которого попытались охарактеризовать речевое поведение в психологических терминах навыков, стимулов и реакций, не обращая внимание на разнообразие человеческого поведения и мыслительных процессов. Данная теория рассматривала обучение ИЯ как изменение речевого поведения (реакцию на стимул), имитацию корректного образца. Предполагалось, что при таком подходе к обучению можно добиться от учащихся самостоятельного выполнения действий, а для успешного обучения требовалось большое количество упражнений и повторений при минимальной нагрузке на мозг. В учебниках тех лет, да и в некоторых сегодняшних пособиях можно встретить так называемые дрилевые упражнения, направленные на механическое выполнение действий.

Энергично критиковал данную теорию в том, что она не задействует когнитивный потенциал учащихся, и активно противостоял ей когнитивизм. Этот теоретический подход основан на влиянии внутренних мыслительных процессов на речевое поведение учащихся. Согласно данной теории, приобретение, использование, хранение, передача и выработка знаний связаны с особенностями овладения учащимися изучаемыми явлениями и с сознательным подходом к организации учебной деятельности. Предполагалось, что учится только то, что обработано и проработано в мозгу, а учащийся рассматривался не как положительно или отрицательно реагирующая на информационный стимул формируемая модель, но как активный участник процесса обучения. Для успешного обучения, следовательно, требовалось создание осознанного подхода к обучению, учащиеся должны были, например, учиться самостоятельно выводить грамматическое правило, а также знать ученические стратегии для оптимизации собственного процесса овладения ИЯ.

В семидесятых годах ХХ столетия в рамках когнитивизма развился коннекционизм, разъясняющий, как происходит процесс обработки информации в мозгу учащегося. Данная теория объясняет умственные способности учащихся в терминах нейропсихологии, используя искусственные нейронные сети в качестве упрощённой модели человеческого мозга. Основываясь на том положении, что информация хранится в мозгу не локально, а распределена по разнообразным ячейкам и связана между собой определёнными сетями (ассоциациями), данный подход моделирует мыслительные явления процессами становления в этих сетях из связанных между собой простых элементов. Предполагалось, что для более успешного запоминания новой информации требуется более энергичная активизация данных связей. Для эффективного обучения, например новым лексическим единицам, предлагалось запоминать их не отдельно, а в словосочетаниях (с другими частями речи), связках (через синонимы, антонимы). Хотя уже первые опыты применения нейронных сетей для решения когнитивных задач при обработке информации были успешными, коннекционизм часто подвергается критике, поскольку не объясняет более сложные аспекты интеллектуальных способностей учащихся, связанные, например, с работой правого и левого полушарий.

В основе конструктивного подхода к обучению ИЯ лежит познание языка с помощью умственных процессов. Конструктивизм исходит из того, что выучить можно лишь то, что понимаешь. Переработка информации и конструирование нового знания осуществляются в рамках этой теории при помощи мыслительной деятельности, которая создаёт собственное знание учащихся на основе ранее приобретённого ими опыта и ранее усвоенных знаний. При этом подчёркивается индивидуальность учебного процесса, поскольку учащиеся обладают различным уровнем первоначального знания и приобретённого опыта, а также своеобразным набором генов, определяющих применение ими различных стилей и определённых стратегий учения как познавательной деятельности в процессе структурирования знания. Данная теория одной из первых акцентирует внимание на личности учащегося, который сам может повлиять на результативность процесса обучения ИЯ, и на изменившейся роли преподавателя, в задачи которого теперь входит конструирование учебного процесса посредством формирования, организации и поддержки универсальных ученических действий. Для оптимизации процесса обучения учащиеся должны получать соответствующие формулировки целей каждого занятия, которые помогут им осознать, чему они должны научиться на этом занятии, увидеть уровень сложности предстоящих задач, а также понять, как достичь поставленных целей и зачем необходимо выполнение определённых заданий.

Обращает внимание на личность учащихся в качестве ключевого фактора эффективности обучения ИЯ и теория интеракционизма. Она исходит из важности социального окружения и влияния социума на процесс обучения ИЯ, отталкиваясь от того, что познание происходит через взаимодействие с другими людьми, посредством которого человек составляет собственные представления о мире. Эта теория предполагает, что языковое развитие учащегося зависит от тех возможностей и речевого опыта, которые он собрал в процессе общения, интеракции со своей "зоной ближайшего развития" (термин Л. Выготского), и является необходимой основой превалирующего на сегодняшний момент коммуникативного подхода в обучении ИЯ. Преимущество коллективных форм учебной деятельности состоит в том, что они способствуют восстановлению знаний, предупреждению забывания, а взаимный контроль способствует развитию самоконтроля. Иначе говоря, используя групповые формы ученической деятельности, организуя участие учащихся в ролевых играх, проектных работах, преподаватель-посредник способствует переходу учащегося на другой, более высокий уровень познания и создаёт необходимые условия для эффективности процесса обучения ИЯ.

Таким образом, рассмотрев данные теории, мы можем констатировать, что не существует теоретического подхода, иллюстрирующего весь процесс обучения ИЯ. Напротив, существуют отдельные концепции, освещающие отдельные аспекты процесса обучения ИЯ, рассматривая его с разных перспектив, дополняя и расширяя друг друга. Одни из них фокусируют внимание на рецепции, другие - на продукции и интеракции. Большинство из представленных теорий, объясняя когнитивные процессы в мозгу человека, обращают внимание на актуальные знания других наук (психология, нейролингвистика).

Чтобы понять, какие предпосылки и условия влияют на процесс изучения ИЯ, необходимо также ознакомиться с гипотезами, согласно которым собственно и функционирует данный процесс.

В рамках когнитивизма зародилась гипотеза идентичности. Она исходит из универсальности процессов овладения родным и иностранным языком и отсутствии значимости явления языковой интерференции. Данная гипотеза предполагает активизацию имеющихся в психике учащихся общих механизмов овладения языками при терпеливом отношении к естественному процессу допущения ошибок, число которых с возрастом учащихся и с пришедшим к ним пониманием искомой формы языкового явления уменьшается. Гипотеза идентичности понимает процесс овладения ИЯ как активную творческую и осознанную деятельность, она определила коммуникативное направление в методике обучения ИЯ, согласно которому языковые явления должны усваиваться не с точки зрения их лингвистической значимости и системности, а в соответствии с их коммуникативной значимостью.

Аналогичную последовательность при изучении ИЯ предлагает гипотеза усвоения материала и его естественного порядка. Согласно данной гипотезе, грамматические структуры не изучаются, а усваиваются в определённом естественном предсказуемом порядке, однако происходит этот процесс не от более простых форм к более сложным, а в зависимости от необходимости данной структуры для коммуникативной деятельности. Данная гипотеза предполагает, что эта естественная последовательность не может быть изменена, поскольку учащиеся должны быть готовы к изучению последующих структур. Данная гипотеза поддерживает коммуникативное направление в методике обучения ИЯ, настаивая на необходимости определённой прогрессии, предусматривающей решение маленьких целей и учитывающей естественные фазы изучения ИЯ при овладении языковыми явлениями. психологическая иностранный язык обучение

Коммуникативную направленность обучения стимулирует и также существующая в рамках когнитивной теории так называемая межъязыковая гипотеза, согласно которой учащиеся при изучении ИЯ образуют свой смешанный (межъязыковой) код, совмещая знания систем родного и изучаемого языков, что приводит к трансферу и интерференции (положительному и негативному влиянию родного языка). Данная гипотеза рассматривает допускаемые учащимися ошибки как свидетельство творческой мыслительной деятельности и способствует раннему выходу учащихся в общение в реальной коммуникации. Межъязыковая гипотеза предполагает обязательный анализ допущенных ошибок с целью определения путей их устранения и отсутствия страха перед ними, что в свою очередь стимулирует высокую мотивацию учащихся как одно из основных условий эффективности обучения ИЯ.

Наличием или отсутствием в родном языке и в речевом опыте учащихся адекватных для общения на иностранном языке средств, а также сложностью и отличием изучаемого языка от родного также объясняет ошибки в процессе овладения ИЯ контрастивная гипотеза. Эта гипотеза основана на том, что отличающиеся в обоих языках языковые явления вызывают у учащихся трудности и ошибки, в отличие от одинаковых в обоих языках языковых явлений, которые усваиваются легко и безошибочно. Данная гипотеза предполагает основательный анализ систем двух языков с целью прогнозирования возможных сложностей при изучении сходных и отличных языковых явлений. Однако, зародившись ещё в рамках бихевиоризма и рассматривая речевое поведение человека с позиции его реакции на внешнее воздействие (стимул), контрастивная гипотеза сознательно отказывается от учёта индивидуально-психологических личностных качеств учащихся, а также условий обучения ИЯ, сводя весь процесс к простому имитативному овладению учащимися ИЯ.

Абсолютно противоположная идея о том, что учащийся не имитирует, но расчленяет и обобщает всё, что слышит, выводя правила, по которым он действует, положена в основу гипотезы входящего потока информации (Inputs hypothese). Согласно данной гипотезе, учащийся стремится понять поступающую к нему информацию, поток которой содержит языковой материал, слегка превышающий его уровень знаний. Качество и количество осознанно переработанной в мозгу учащегося входящей информации зависит от многих факторов, среди которых пробуждение интереса к теме, правильная постановка перед учащимся целей и задач, а также качество воспринимаемой им информации, её соответствие ожиданиям, возможностям и уровню знаний учащегося. Исходя из того факта, что коммуникативно значимая информация запоминается лучше, необходимым условием эффективного овладения ИЯ на основе данной гипотезы является предоставление учащимся качественной, "удобоваримой" и действительно интересной информации в определённом количестве. Преподавателю необходимо использовать различные способы, чтобы добиться понимания при приёме информации и адекватного производства заданных структур на её выходе. Рассматривая процесс овладения ИЯ как сложный многоуровневый механизм с многочисленными связями между уровнями и с распространённой активацией информации (извлечение языковых единиц), данная гипотеза позволяет преподавателю закрепить новую требующую запоминания информацию путём её многократного воспроизводства на различных уровнях, например, посредством ответов на вопросы, переспросов, переформулирования предложений. Этот непрерывный поток понятного речевого материала стимулирует формирование коммуникативных навыков и способствует эффективности процесса изучения ИЯ.

Таким образом, ознакомившись с гипотезами, лежащими в основе процесса обучения ИЯ, и учитывая предлагаемые на их основе дидактические рекомендации организации занятия, преподаватель может повысить результативность процесса обучения ИЯ.

Также на данный процесс накладывают отпечаток индивидуально-психологические особенности учащихся, так называемые аффективные факторы, связанные с мотивацией, страхом, положительным отношением к предмету, а также когнитивные факторы, определяющие различные стили и типы учащихся.

Расценивая мотивацию как важнейшую составляющую процесса овладения ИЯ, обеспечивающую его результативность, мы считаем, что мотивация есть не только предпосылка успеха, но и его следствие: определяясь собственными побуждениями и осознаваемыми потребностями учащихся, она "запускает в действие" их стремление добиться поставленных целей. Чем выше мотивация, тем больше успех, но и чем реальнее осязаемый успех, тем устойчивее мотивация. Сложная организационная система мотивации позволяет разделить её на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация находится под влиянием социальных мотивов, типа угрозы плохими оценками или, наоборот, поощрения со стороны учителя. Собственно, внутренние потребности учащихся, их положительное отношение к изучаемому языку, а также интерес к его изучению составляют внутреннюю мотивацию учащихся. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы внешняя мотивация смыкалась с внутренней и подкреплялась ею. Основные его усилия должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учащихся, поскольку только их личная заинтересованность в овладении ИЯ и является решающей побудительной силой. Вопросами повышения мотивации, пробуждения и сохранения у учащихся интереса к языку, к культуре изучаемого языка, к иноязычной речевой деятельности занимаются многие методисты. Их предложения, на наш взгляд, можно свести к следующим методическим рекомендациям преподавателям:

- варьировать содержание урока, виды и социальные формы деятельности, для того чтобы поддерживать мотивацию всё занятие;

- тематизировать ожидания учащихся от занятия, чтобы предотвратить их возможные разочарования;

- учитывать интересы и потребности учащихся, вовлекая эмоциональную сферу в процесс обучения;

- выбирать проблемные, требующие определённых умственных затрат, но решаемые, соответствующие уровню обучения учащихся задания;

- поддерживать положительную самооценку учащихся, для того чтобы они и на отдельных этапах процесса обучения ощущали восхождение к поставленной цели;

- регулярно на занятии выполнять особо любимый учащимися род деятельности (ролевые игры, просмотр кинофильмов);

- информировать родителей (или деканат), для того чтобы учащиеся ощущали результаты своей деятельности.

Положительная мотивация повышает эффективность процесса обучения, активизируя все протекающие в мозгу учащегося психологические процессы - мышление, восприятие, понимание и усвоение иноязычного материала.

На сегодняшний момент изучение процесса рационального познания действительности или мышления является необходимым условием повышения эффективности обучения ИЯ. Типы мышления отличаются закономерностями своего развития и функционирования. По быстроте мышления различают импульсивных и рефлексирующих, по способу мышления различают глобально или аналитически думающих учащихся. При опросе или при выполнении какого-либо задания следует учитывать активность мышления учащихся. Рефлексирующим учащимся обычно требуется больше времени на подготовку, им необходимо продумать свой ответ, иногда проговорить его про себя, в отличие от импульсивно думающих учащихся, спонтанно и смело высказывающихся на любые темы и не боящихся неправильных в содержательном плане ответов. Глобально мыслящим при усвоении отдельной информации необходимо составить представление о данном явлении целиком, а потом сосредоточиться на деталях этой системы, в отличие от аналитически мыслящих учащихся, сначала концентрирующихся на деталях, из которых уже складывают всю картину целиком.

К факторам, повышающим эффективность овладения учащимися ИЯ, относится установление доминирующего канала восприятия и переработки входящей информации. Восприятие является регулятором взаимодействия человека с окружающей его средой, а типы восприятия являются совокупной составляющей индивидуально-психологических особенностей учащегося. В зависимости от разных каналов, по которым идёт восприятие информации, методистами различаются аудитивный (восприятие на слух), визуальный (через зрительный образ), коммуникативный (через интеракцию, общение с партнёром) и моторно-кинестетический (через ощущения) ученические типы.

Аудитивный тип лучше всего проявляет себя в работе с аудиоматериалом, поэтому ему легко даются устные презентации нового материала или работа над аудиотекстом. При закреплении материала он легко справится с упражнениями, направленными на расширенные высказывания, на выражение собственного мнения и отношения. Визуальный тип легче воспринимает информацию, представленную в схемах, таблицах, картинках или просто зафиксированную на доске, а также прекрасно работает с текстом учебного пособия. Коммуникативный тип лучше всего перерабатывает информацию через интеракцию, общение с партнёром, поэтому ему легко даётся выполнение заданий в небольших группах, диалогическая речь. Кинестетику для полноты восприятия информации необходимо прочувствовать её на собственном опыте, совершив определённые действия, например, при заучивании новых слов ему необходимо двигаться, ходить, новый материал, представленный в игровой форме, он запомнит лучше. Задача преподавателя заключается также в том, чтобы донести до своих учащихся их типы восприятия и переработки информации. Рефлексируя по поводу того, какие стратегии обучения и какие каналы восприятия они обычно используют при обработке информации на иностранном языке, учащиеся способствуют повышению эффективности процесса овладения ИЯ. Идентификация доминирующего канала восприятия и личностно-ориентированный подход позволят преподавателю интегрировать в занятие различные виды своей и ученической активности, задействовать различные органы чувств учащихся, а также будут способствовать раскрытию их резервных возможностей.

Таким образом, придерживаясь современной тенденции к совершенствованию имеющихся методов обучения ИЯ, преподаватель должен создавать такие условия на своих занятиях, которые могли бы отвечать вышеупомянутым индивидуально-психологическим особенностям учащихся и способствовать эффективности усвоения учебного материала. Привлечение скрытых внутренних ресурсов учащихся во многом обеспечит успех в обучении ИЯ и вооружит преподавателя современными технологиями решения задачи интенсификации своей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: метод. пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. 240 с.

2. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.

3. Bach G., Viebrock B. Die Aneignung fremder Sprachen. Perspektive-Konzepte-Forschungsprogramm. Frankfurt-am-Main: Peter Lang Europдischer Verlag der Wissenschaften, 2002. 203 S.

4. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand: Erklдrungsansдtze fьr den Zweitsprachenerwerb und das Fremdsprachenlernen // Deutsch als Fremdsprache-Ein internationales Handbuch. Berlin - N. -Y.: 1. Halbband, 2001. S. 654-773.

Размещено на Allbest.ru